皮亞傑對於(Ⅰ)類的三種主要學說的批評認為第一種把認識的適應還原於單純的順應，第二種還原於單純的同化，第三種把同化和順應結合為一。皮亞傑雖然讚同同化與順應相結合的觀點，但是對於格式塔說也還是有異議的，因為在這個學說裏，既沒有主體的活動，也沒有客體的孤立的存在。皮亞傑還說，“格式塔的特征是將機能和結構合成一個整體，而名之為組織，認為結構的法則是不變的。因此，格式塔心理學家竭力用大量材料證明幼兒和成人的知覺結構是相同的，在事實上，各種類型的脊椎動物的知覺結構也是相同的。”在皮亞傑看來，個體的知覺結構是隨同化和順應的進展而不斷變化的。
所以，在智慧心理學中，皮亞傑反對隻講外因或隻講內因的發展說。他的理論認為兒童心理是在內因與外因相互作用中不斷產生量和質的變化的。他認為智慧是一種適應，而適應的形成在生物學上是同化與順應的平衡，在心理學上就是主體(內因)與客體(外因)相互作用的一種平衡狀態。他以為主客體的關係不是靜止的，而是機動的。他說：“主體隻是作用於客體的多種動作的集合，這些動作依照客體的性質進行改造，也改造了主體。如果不依賴主體的動作而單從客體出發，那就是經驗主義或實證主義的觀點，忘記了客體隻是通過逐步接近現實的方法才可被掌握。科學的全部曆史證明了客觀性或對象性不是出發點，而是由於持續的辛勤努力而獲得的。”
這就導致了他的主客體不可分的認識論。他說：“因此，主體和客體是不可分的。也就是由於這個不可分的交互作用SO成了作為知識源泉的動作產生的原因。”
二、關於認識結構的幾個基本概念
皮亞傑認為，每一個認識活動都含有一定的認識結構。認識結構指的是什麼呢?認識結構涉及圖式、同化、順應和平衡四個基本概念。
在皮亞傑理論中，“圖式是指動作的結構或組織，這些動作在相同或類似環境中由於不斷重複而得到遷移或概括”。個體所以能對刺激作出這樣或那樣的反應，是由於個體具有能夠同化這種刺激的某種圖式，因而作出相應的反應。兒童最初的圖式是“遺傳性的圖式”。一經和外界接觸，在適應環境的過程中圖式就不斷變化，豐富和發展起來。皮亞傑認為，在心理發展的水平上，適應也可概括為同化和順應兩種機能。在認識過程中，同化是環境因素納入機體已有的圖式或結構之中，以加強和豐富機體的動作，引起圖式的量的變化。順應則是機體的圖式不能同化客體，必須建立新圖式或調整原有圖式，引起圖式的質的變化，使機體適應環境。以嬰兒吮乳動作為例，初生兒的吮乳是“遺傳性的圖式”，在沒有新異因素參加時，這個動作不斷重複，日益熟練；這就是說，通過同化作用，使吮乳動作得到豐富和加強。後來由吃奶改為吃飯，這是改變原有圖式，建立新的圖式。也就是說，通過順應作用，采取新的動作，以適應新的環境。皮亞傑對同化和順應所下的定義是：“刺激輸入的過濾或改變叫做同化；內部圖式的改變，以適應現實，叫做順應。”但是，如果在心理發展中隻有同化而無順應，那麼兒童的認識結構就不會有所變化，不會獲得新的內容，也就不會進一步發展。因此，順應便是同化的對立麵，認識結構由於所同化的刺激的影響而發生的任何改變，稱為順應。
平衡是同化與順應兩種機能之間的平衡。人們的認識發展從出生到成年的每一發展階段都依循著下述進程：兒童每遇到新事物，在認識中試用原有圖式去同化，如獲成功，便得到暫時的認識上的平衡。反之，便作出順應，調整原有圖式或創立新圖式去同化新事物，達到認識上的新的平衡。皮亞傑曾作過這樣的描述：“智慧行為是依賴於同化與順應兩種機能從最初不穩定的平衡過渡到逐漸穩定的平衡。”在心理發展過程中，平衡是一個重要環節，沒有平衡就沒有發展。平衡不是靜態的而是動態的。平衡是不斷發展的，一個較低水平的平衡，通過主體與客體的相互作用，過渡到較高水平的平衡。也就是說，某一水平的平衡成為另一較高水平的平衡運動的開始。這樣不斷的發展的平衡——不平衡——平衡的過程，就是適應的過程，也就是皮亞傑所謂認識結構的形成和發展的基本過程。
三、兒童心理發展的因素與階段論
在皮亞傑的著作中，如《兒童邏輯的早期形成》和《兒童心理學》等，對製約發展的各種因素都進行了分析。他認為，心理發展的基本因素有四：
1成熟
指機體的成長，特別是神經係統和內分泌係統的成熟。兒童某些行為模式的出現有賴於一定的軀體結構或神經通路所發生的機能。比如，約四個半月嬰兒的視覺和抓握反射的協調便是成熟的結果。成熟是發展的必要條件，但不是一個充足條件，必須通過機能的練習和習得的經驗，才能增強成熟的作用，而且，兒童年齡漸長，自然及社會環境的影響將隨之增加。
2物理環境
包括物理經驗和邏輯數理經驗。物理經驗指個體作用於物體，抽象出物體的特性，如物體的大小和輕重。邏輯數理經驗則指個體作用於物體，從而理解動作間的協調結果。例如，六、七歲兒童玩幾顆卵石，從經驗中發現卵石的總和與它們空間排列的位置、距離或計數的先後次序都無關係。因此，皮亞傑認為“知識來源於動作，而非來源於物體。”這裏所指的知識不是物理知識，而是邏輯數理知識，或稱邏輯數理經驗，這種知識不存在於物體本身(石子)之中，而由主體作用於客體的動作所引起。
3社會環境
包括社會生活、社會傳遞、文化教育、語言等。這同樣是一些必要條件，但不是惟一的因素。他認為，環境和教育對兒童心理發展並不起決定作用。兒童在學校環境中，如果缺乏主動的同化作用，學校教育仍將無效。他說，兒童主動的同化作用是以兒童是否建立適當的認識結構為前提。可見，他特別強調個體的認識結構，他認為環境和教育隻能促進或延緩兒童心理的發展，當然，重視兒童的認識結構，可有利於接受新知識，這是合理的，必要的。但是，不應忽視兒童的社會生活條件和實踐活動。在心理發展的因素中，皮亞傑如果把社會環境和教育文化條件放在應有的重要地位，他的貢獻將會更大些。
4平衡過程
他認為，平衡過程是心理發展中的最重要因素，也就是決定的因素，他指出平衡過程就是不斷成熟的內部組織和外部環境的相互作用。它不同於機械學上力的簡單平衡，也不同於熱力學上熵的增加，而是具有自我調節的作用，這種作用實現兒童認識結構的不斷變化和發展。
在這裏，我們可以看到皮亞傑在闡述心理發展的四個因素時特別強調具有自我調節作用的平衡過程。他從這個觀點進一步論證人類認識和道德情感的獲得也都是在主客體相互作用中通過自我調節而不斷地構成的。因此，他指出，行為是一個整體，認識活動屬於行為的結構方麵，而情感活動(包括道德情感)則屬於行為的動力狀態。情感與認識在整個行為中既不能分割，也不能易位。他認為，上述四種基本因素既能解釋認識的發展，也能解釋情感和動機的發展。
皮亞傑關於發展階段的理論是長期實驗研究的總結，可概括為下列幾個要點：
(1)在發展進程中可區分為幾個不同水平的連續階段。每一階段都是一個統一的整體，而不是一些孤立的行為模式的總和。每一階段有它主要的行為模式。標誌這一階段的行為特征。階段與階段之間不是量的差異，而是質的差異。
(2)前一階段的行為模式總是整合(或稱融合)到下一階段，而且不能前後互換。每一行為模式淵源於前階段的結構，由前階段的結構引出後階段的結構。前者是後者的準備，並為後者所取代。
(3)發展的階段性不是階梯式，而是具有一定程度的交叉重疊的。
(4)各階段出現的年齡因各人智慧程度和社會環境教育影響而有差異，可提前或推遲，但階段的先後次序則保持不變。
四、兒童心理發展的四個階段
皮亞傑以數十年的精力，通過大量觀察和實驗，確定兒童心理發展的階段。他按照心理發展水平，劃分為具有質的差異的四大階段:
(1)感知運動智慧階段(出生—2歲)，相當於嬰兒期；
(2)前運算階段(2——6、7歲)，相當於學前期；
(3)具體運算階段(6、7——11、12歲)，相當於小學階段；
(4)形式運算階段(11、12——14、15歲)，相當於初中階段，包括整個少年期，或稱前青年期。
1感知運動智慧階段
嬰兒能區分自己和物體，逐漸知道動作與效果間的關係(因果性的萌芽)，開始認識客體的永存性、主體與客體間的相互關係、客體間的相互關係、動作與動作之間開始逐漸協調。這個階段隻有動作活動，並開始協調感覺、知覺和動作間的活動，但還沒有表象、思維和語言。
皮亞傑根據這個階段的不同發展水平，把它劃分為六個階層：(1)出生——1個月，是本能階段，如嬰兒的吮乳動作，這時嬰兒行為的表現以遺傳性反射的圖式為特征。(2)1——4個半月，是最初習慣形成階段，如刺激引起聽覺的反應可以轉變為視覺或抓握的反應等。(3)4個半月——8、9個月是運動習慣和知覺之間的協調。如嬰兒臥在搖籃裏，學會拉動一根下垂的線，使懸在線上的響鈴發出聲音。往後，由於鈴聲引起了驚奇，就重複拉動這線。(4)9——11、12個月，是手段與目的之間的協調。如嬰兒能學會抓住成人的手，取得伸手拿不到的物體，這表明嬰兒已處在智慧萌芽狀態。(5)11、12——18個月，出現了物體的永存性，即當物體不在視野內的時候，兒童知道去找，還學會了通過新的手段，去取得物體，開始知道物體運動間的關係。例如，某一物體放在毯子上的某處，嬰兒的手直接拿不到，他會抓住毯子的一角，觀察到毯子的運動同物體的運動之間的關係，從而拖動毯子取得物體。(6)18個月——2歲，兒童能利用推想，有效地掌握某些聯合動作。在這個階段中，感知運動圖式開始內化，向表象過渡。例如，某一物體放在幕布下麵，把另一塊幕布覆蓋在這塊幕布上，當兒童移開上麵的幕布看不到物體時，會立即移開下麵的幕布，從而取得物體。
這個階段的兒童的智慧稱為“感知運動的智慧”，是兒童思維的萌芽。但是還沒有過渡到“運算”的性質，因為兒童的動作尚未內化為表象的形式。
2前運算階段
在前階段發展的基礎上，各種感知運動圖式開始內化，成為表象或形象圖式。這個階段出現了語言，標誌著嬰兒期的結束。兒童開始用表象和語言描述外部世界和不在當前的事物，並用語言開始與人交際。兩歲兒童出現了雙詞句(電報式語言)，這個階段的思維可有兩個特點：一是思維的表象性，或稱表象思維。兒童憑借這種表象思維進行延遲性模仿(模仿自己過去曾看見或聽到過的事物或活動)，象征性活動或遊戲(如用小卵石來玩辦酒席的遊戲，或用木塊當做汽車行駛)以及繪畫活動等。另一特點是思維的直覺性或稱直覺思維。4—7歲兒童開始從表象思維向運算思維逐漸過渡，但是知覺活動的跡象依然存在，表現在思維的直覺性。皮亞傑曾對4、5歲兒童做過實驗。在被試麵前放著大小和形狀相同的兩個小杯子，由被試用兩手分別投入同等數量的小珠，兒童知道兩個杯子中的小珠是相等的。接著，主試把一個杯子中的珠子倒入另一個細而長的杯子中，要求被試判斷哪個杯子裏的珠子較多。被試的回答隻注意到杯子的高度或廣度，往往做出錯誤的判斷。因為他們的思維具有直覺性，以知覺到的形象為依據，隻知道一維空間，因而不能作出正確判斷。這個年齡階段的兒童雖是對個別對象有了守恒，但對許多對象的集體的守恒和類概念還沒有形成。比如，此時兒童知道鳥，但隻限於個別的鳥，沒有形成鳥的類概念，因為兒童還不能進行邏輯運算。因此，皮亞傑把這個時期稱為前運算階段。這個階段的“自我中心思想”比較突出，叫做“自我中心思想”階段。他們以自我為中心，不考慮別人的觀點，也不會協調自己和別人的觀點。隻能辨別自己的左右手，但不能正確辨別對麵人的左右手。他們認為外部世界以他為中心，環繞著他轉動，例如他認為月亮跟著他走。又如他知道有個哥哥，但不知道他自己就是他的哥哥的弟弟。
正是由於表象和語言的出現以及行走能力的發展，這就大大擴展了兒童的空間和時間的範圍，在廣度或速度上，兒童的智慧活動也就不斷擴大和提高了。但是，這個時期兒童的表象活動還處於萌芽階段。兩歲多兒童能從這邊走到那邊(相隔一定距離)，倘是要他在思想上描述從這邊到那邊的途徑(通過心理表象)，要到這個階段後期才會出現。
可見，這個階段的主要特征是語言的出現，思維的表象性和直覺性，自我中心思想比較突出，還不能進行可逆性運算，因而不能形成守恒概念。對量的判斷缺乏係統的傳遞性。比如，兒童可理解A=B，B=C，但不能作出A=C的判斷。
3具體運算階段
“運算”這詞，是皮亞傑從邏輯學中引進來的。這是邏輯思維(或稱運算思維)的核心概念。他是應用運算概念作為區分思維水平的標誌的首創者，也是他對思維心理學的一項重要貢獻。運算是指什麼呢?它是指動作的內化，因為動作是在實物上進行，比如推動或分開物體，又如用物體比較大小或長短等。運算則在思維上進行，但不失去動作原有的特征。運算不僅是內化的動作，而且是可逆性的，以區別那些不可逆的動作。當動作上升為運算時，人的思維水平就逐步深化了。