下篇 智力研究報告
綜合智力：對智力概念的整治
一、引言
傳統的智力主要關注個體的認知能力，智力測驗局限於數量、言語、邏輯等幾種認知能力。這在很大程度上限製了智力應用的範圍和效果。為突破這個局限，Gardner提出了多元智力說，認為不同的個體有自己不同的優勢智慧，個體從事與自己的優勢智慧相匹配的工作更容易獲得成功。近年來，Salovey和Mayer提出情緒智力(EmotionalInterlligence)的概念。Goleman認為情緒智力對個體成就的作用比智力的更大，而且可通過經驗和訓練得到明顯的提高。王壘認為情緒智力是指平衡情緒和理性的情緒的意識和情緒管理的技能，從而使個體的長期的快樂最大化。
但是，無論是多元智力還是情緒智力，都不能完整地反映智力應有的全部內涵。王壘認為凡是個體為了應付環境、解決問題和適應性地生存所應具有的基本的、關鍵的東西都應包含在智力的概念中。為了這個目的，需要定義一種全新的智力概念——綜合智力，它既包含傳統智力的認知因素，還包含個性因素、動機因素以及情緒性因素。
二、智力理論的發展與問題
1、智力的概念
不同的學者對智力的定義並不相同。有的強調認知能力，如Binet和Simeon認為智力是正確地進行理解、判斷和推理的能力。有的更強調解決問題和適應環境的能力，如Wechsler認為智力是個體有目的地行動、理性地思考、有效地應付環境的總體能力。但從傳統的智力測驗來看，內容主要是認知能力。
2、傳統智力概念的缺陷
傳統的智力概念存在一係列的問題和缺陷。其一，傳統智力概念過於局限。其實人們對智力內涵的看法是較廣義的。方富熹和D、齊恣研究表明中澳兩國的成人和兒童對智力的理解包含一般能力、思維能力和個性特點三方麵，共32項，特別看中實際問題的解決能力和社會能力，說明人們對智力的理解是多方麵的。其二，不能很好地預測學業成績。Neisser等人綜合了前人關於IQ測驗與中小學生學業成績的關係的研究，發現兩者的相關在0、50—0、60之間，也就是說智力測驗隻能解釋學生成績變異的25%—36%。其三，不能很好地預測個體的成就。IQ分數本身隻能說明約1/4的社會地位的變異和1/6的收入變異。
3、對智力的思考
上述智力的種種問題使人思考關於智力的一些關鍵性的問題。其一，智力是否是一元的?智力最早在西方廣泛應用，原因之一是相信人有優劣之分，智力高的人無論做什麼都會成功。而實際上不同的行業、不同的職位對能力的要求有很大差別，那麼是否存在一個潛質可以預測個體在所有職位上的成功?也即是說智力是多元的還是一元的。其二，智力與非認知性因素的關係是什麼?既然高智力不代表高成就，那麼除了智力之外還有什麼因素影響個體的學業成績和工作成就?這些因素和智力的關係怎樣?其三，智力的適用範圍如何?過去測驗編製的依據主要是根據對學業成就的預測效度。這樣的測驗是否適用於所有領域的人事測評?其四，客觀條件如何影響成就?以往假定能力高的個體應該有所成就，但現實社會中有很多客觀條件影響個體才能的發揮。其五，個體成就是否完全被遺傳決定?傳統的智力觀認為遺傳決定了個體能力的上下限，而後天努力和教育決定個體在多大程度上接近或達到這個上限。那麼決定個體成功的特質是否完全被遺傳決定，還是通過一定的訓練和努力可得到提高?
三、情緒智力的發展
1、多元智力說的興起
由於智力在理論和實踐上的缺陷的問題，新理論應運而生。Gardner提出多元智力說，認為智力包括七種智慧：言語智能、音樂智能、邏輯—數學智能、空間智能、身體運動智能、人際交往的智能、認識自我的智能。多元智力說擴展了智力的概念，突破了認知的局限。它不是單純地告訴個體智力是高還是低，而是告訴個體究竟有什麼方麵的發展潛質。和傳統智力不同，Gardner更看重環境對智力的作用，他為每種智慧都設計了若幹種訓練和培養的方法。
但是，多元智力說和傳統的智力概念都認為有某種或某些特質單獨地可以決定個體的成就，所不同的是多元智力說認為不同的工作需要不同的特質。而且多元智力在發展過程中逐漸偏向了認知能力。
2、情緒智力的產生和其概念的發展
情緒智力產生有多種原因。其一是由於傳統的智力存在缺陷，而多元智力並不成熟，且在發展過程中又偏向了認知，未能解決傳統智力固有的缺陷。特別是智力測驗在應用中效果並不十分理想，一直受到學術界和企業界的各種質疑。其二是人們的人才觀已經改變。傳統的觀點認為隻有科學家、工程師、教授、學者等研究人員才是人才，但在現代社會，隻要是在某一方麵有一定才能，能夠在某一職位上有一定業績的人都可稱作人才。因此已經不能用單一的認知能力來衡量所有的人。其三是工作方式的變化。隨著現代社會分工的細化，個體的工作越來越依賴他人的協助。無論在學術界還是在企業界，靠個人的奮鬥和傑出的智慧想要長期不斷地有所成就已經變得不現實，合作成為工作社會中的主題，而情緒是合作成功的關鍵因素之一。
Goleman將情緒智力界定為五個方麵：認識自己情緒的能力：妥善管理自己情緒的能力；自我激勵的能力；認識他人情緒的能力；人際關係的管理能力。
情緒智力也獲得了一些研究的支持。Shoda等的研究表明控製情緒能力好的兒童能較好地應付生活中的挫折，有更為優秀的學業成績。Kelley等的研究也表明良好的人際交往的能力對於個體事業的成功非常重要。
情緒智力的優點在於它突破了傳統智力隻注重認知能力的局限，而且它不單可以預測個體的成就，還可以預測個體的生活幸福、心理健康等。此外，和多元智力一樣，情緒智力也強調可培養性，而非遺傳決定。雖然基本情緒受遺傳影響很大，但豐富的情緒和情感體驗，各種複雜的情緒和情感的表現，以及對別人情緒的辨別，主要不是先天遺傳的，而是後天學習的結果。
3、情緒智力理論與實踐上的缺陷
然而，情緒智力也存在一係列問題。其一，理論定義不清，沒有一個係統的情緒智力的結構。Goleman未能證明情緒智力確由如他所述的五方麵構成，而在這五個方麵之外Goleman始終試圖放入更多的內容，他所列舉的一些情緒智力的實際應用很難全部歸為嚴格意義上的情緒範疇。其二，與傳統智力和動機、人格等的關係不清晰。由於Goleman對情緒智力的定義和理論結構並不清晰，因而不清楚其情緒智力與動機、人格、興趣等其他非認知性因素的關係。其三，缺乏研究的證實。情緒智力的產生是因為智力不能很好地預測個體的成就，但是隻有很有限的研究表明情緒智力的某些方麵可能與個體的工作的某些方麵相關，還沒有很嚴格的實證性研究證實情緒智力能很好地預測管理者的成就，或情緒智力能夠解釋成就變異的多少。其四，缺乏相應的培訓體係。目前還沒有完整的培訓情緒智力的程度，這樣使得情緒智力難於應用於實際生活和工作。其五，過分強調處理不適情緒。Goleman在《EmotionalIntelligence》一書中的情感教育一章主要討論了如何克服各種不適情緒和行為，而作者認為更為重要的是如何指導人們更好地發揮情感智力，而不是應付情感障礙。
四、綜合智力
王壘認為智力應該包含為了成功地應付環境、解決問題和適應性地生存所應具有的基本的、關鍵的東西，由此而定義的智力概念必定和個體成就有高相關。為此需要定義一種全新的智力概念——“綜合智力”，它包含傳統智力的認知因素，還包含動機因素、情緒性因素以及個性因素。認知因素主要反映個體的思維能力、邏輯能力、言語能力等基本的認知能力；動機因素反映個體行為的目的，指導個體行為的方向，成功目標的選擇；情緒因素是指個體平衡情緒和理性的情緒的意識和情緒管理的技能。廣義的情緒因素還包括良好的社會技能；個性因素反映個體的內隱和外顯的行為方式，反映了個體慣常的思維和處事的方式，它決定了社會環境與人相互作用的方式，從而影響認知發揮的形式和質量。
王壘等為了驗證綜合智力的存在，於98年專門對中國管理者的特質結構做了研究。該研究將與管理者的績效相關的特質分解為23個因子，這些因子可以概括為人格、動機、認知、情緒、社會等幾方麵。王壘等還發現了和中國文化傳統、政治經濟體製密切相關的一些因子，如良好的生活作用、家庭責任感等，這些因子被管理者認為與工作成就有關。
綜合智力與多元智力不同，綜合智力的某一因素並不對應個體在某一領域的更大的成功。綜合智力也並不是各個因素簡單的相加；提出綜合智力的目的之一就是要把所有的因素作為一個整體來考慮，研究各個因素的相互聯係、相互作用，以及它們和環境的交互作用。
綜合智力的各個因素相互結合構成不同的模式，不同的行業，不同的職位，不同的工作任務可能需要具有不同的綜合智力模式的個體。
綜合智力的認知因素在很大程度上受到遺傳的影響，但是動機因素、情緒因素和個性因素卻和環境的作用更關係密切。既然IQ本身隻能說明約1/4的社會地位的變異和1/6的收入變異，那麼可以認為在結合個體遺傳特性的基礎上，後天的培養和訓練可以使綜合智力在很大程度上得到提高。
當然，綜合智力的概念還是一個全新的概念，需要更多的理論和實驗研究來將綜合智力進一步發展、完善。
論智力的知識觀
一、傳統知識與智力關係理論的困境掌握知識與發展智力的關係問題，在我國教育界曆來是一個爭論不休的問題。同知識相比，人們更注重智力。智力被看成是解決實際問題，尤其是創造性解決問題的能力。從傳統知識與智力理論來看，掌握知識與學生解決實際問題能力之間往往有很大差異。因此，教育理論中一直流行的一個基本觀點是：“掌握知識不等於發展智力。於是許多教育學教科書提出“在掌握知識的基礎上發展能力，”“抓好基礎，培養能力”，“傳授知識，形成技能和發展智力”等口號。
為了解釋掌握知識與發展能力(或智力)之間的不一致性，哲學家和教育家提出的一個古老理論是形式訓練說。形式訓練說在其發展過程中有許多變種，但都承認掌握知識與發展智力不是一回事，主張教育要達到實質(掌握教材內容)與形式(發展智力)兩個目的。
在教育史上第斯多惠(Diesteweg,F.A.，1790～1866)最早把教育的形式目的與實質目的統一起來，並主張，在小學階段，教育側重形式目的，而在中學階段，則要“逐步提出實質教育的目的。”
原蘇聯教育家和心理學家也主張形式教育與實質教育的統一，如讚可夫在他的《教學論與生活》一書中引用俄國教育家烏申斯基的話說：教育的“第一種目的即形式目的，在於發展學生的智慧能力，發展他們的觀察、記憶、幻想和理想，為了達到第二種目的，即實質的目的，必需合理地挑選用於觀察、認識和思考的事物。”讚可夫主張：“教師不應當迷戀其中任何一個目的，以至於忘了另外一個”。
我國現今的教育理論仍在沿用這種學說來解釋掌握知識與發展智力的關係。如《中國大百科全書、教育》卷在“智育”條中說：“知識內容是主體的主觀映象，而知識的形式是主體的反映活動形式，即感性知覺、表象和理性思維(分析與綜合、抽象與概括、判斷與推理)等等。反映活動的形式就是心理形式或心理特征，也就是智力。”認為“把知識排除在心理能力訓練之外的純形式訓練說是片麵的”；“知識的掌握同心理能力的形成與發展有相對區別，強調知識而忽視心理能力的實質訓練說也是片麵的”。
這種形式與實質統一的理論看上去很辯證，似乎正確處理了知識與智力之間的矛盾，它在我國教育理論界幾乎得到了一致讚同，但從心理科學的實證研究來看，形式訓練說缺乏科學依據。在二十世紀初，桑代克等心理學家對形式訓練說進行了一係列實證研究，研究表明，形式訓練說不能成立。此後，許多對形式訓練說持同情態度的人，企圖通過心理學研究，為其找到心理學依據，但至今無人能證明，某種特殊學科，包括新出現的計算機學科，對於訓練人的智力有不同於其它學科的特殊作用。
在科學心理學中形式訓練說不能成立，而我國的教育理論家卻仍在用這種不能成立的理論來解釋知識與智力之間的關係。這說明我國傳統的知識與智力理論已陷入困境。要擺脫理論上的困境，必需更新我們有關知識與智力的觀念。
二、用現代認知心理學的知識觀重新解釋智力
“形式教育在理論上已經死亡，在實踐中卻實實在在地活著”。這種現象之所以產生，原因是，心理學的研究從理論上宣告了形式訓練說的死亡，但長期未出現能更適當解釋知識與智力關係的新理論。要防止錯誤的理論死灰複燃，我們應該有破有立。本文試圖在現代認知心理學最新研究基礎上，建立智力的知識觀，以避免走形式訓練說的老路。
我國傳統教育理論之所以不能適當解釋知識與智力之間的關係，原因是知識觀念未更新。要解釋知識與智力之間的關係，首先要更新我們的知識觀。
什麼是知識?我國教育學教科書和辭書傾向於把它定義為“客觀事物的屬性與聯係的反映，是客觀事物的主觀映象。”這一定義來自哲學的認識論。它強調知識來源於外部世界這一唯物主義觀點，有其可取的一麵，但現在看來，對知識的認識僅停留於哲學的反映論，要指導學校的教學是遠遠不夠的。
著名認知心理學家皮亞傑曾提出區分兩類知識：一類是物理經驗，另一類是邏輯—數學經驗。前者可以說是來自外部世界，是客觀事物及其聯係在人腦中的反映；後者不是來自外部世界，而是來自主體的動作。如兒童通過擺弄物體，獲得事物數量守衡經驗。皮亞來對知識的這一劃分，加深了人們對知識的認識。
現代認知心理學家普遍同意，知識分兩大類，一類為陳述性的，另一類為程序性的。據認知心理學詞典，前者指“個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識”；後者指“個人無有意識的提取線索，因而其存在隻能借助某種活動形式間接推測出來的知識”，如果說，皮亞傑在知識的來源上加深了人們對知識的認識，那麼現代認知心理學對知識的分類在知識的作用與知識的檢測方麵加深了人們對知識的認識。從知識的作用來看，前一類知識是用於回答世界“是什麼”問題的知識，後者是用於回答“怎麼做”問題的知識。從測量學的觀點看，不僅要從人們“怎麼說”看他們有沒有知識，而且要從人們“怎麼做”看他們有沒有知識。其中包括隻能意會而不能言傳的知識。
由於新近研究的結果，認知心理學家進一步根據自動與受控維度和一般與特殊維度對程序性知識分類。根據自動與受控維度，可以區分受意識控製的程序性知識和自動化的程度性知識。前者如學生作文時，拿到題目後所進行的審題、立意、選材、確定中心材料等一係列步驟，這些步驟一般是受寫作者個人意識控製的。後者如人們在說話時，一般隻注意說話的內容，而所說的每一個詞如何讀音，詞與詞如何搭配，是自動進行的，一般不需要有意識的注意。根據一般與特殊維度，可以區分一般的程序性知識和特殊的程序性知識。前者適用於許多不同的領域，如解決問題的逆推法，可以用於解決幾何證明題，也可以用於破案等許多領域。後者如在中文學習中利用偏旁結構記憶生字的方法，僅適用於特殊領域。應注意，以上程序性知識的劃分，隻是指定了每一維度的兩極的情況。介於這兩極之間，有許多非典型的中間類型。
在討論知識概念時，不能不提到技能概念。從現代認知心理學來看，“技能是在練習的基礎上形成的，按某種規則或操作程序順利完成某種智慧任務或身體協調任務的能力”。技能的本質是一套操作程序控製了人的行為，包括外顯的身體活動和內在的思維活動。程序性知識不是從人們會說什麼中得知的，而是從他們會做什麼中間接推測出來的。程序性知識的本質也是一套操作規則或程序支配人的行為。所以，現代認知心理學的程序性知識概念實際上包含了我們平時所說的技能概念。現代認知心理學中新出現的“認知策略”這一術語指什麼呢?從知識分類的觀點看，它也屬於程序性知識範疇。其實質也是一套如何學習、記憶、思維的規則或程序控製了人的學習、記憶和思維活動。例如心理學家通過大量研究，總結出SQ3R讀書法，當學生掌握了這套方法，用這套方法來調節自己閱讀活動，並提高了閱讀效率時，可以認為，該生已習得了一種閱讀策略。閱讀策略是一種認知策略。
根據現代認知心理學最新研究結果，我們曾提出區分狹義的知識與廣義的知識兩個知識概念。我國教育理論界傳統上把知識定義為“客觀實物的屬性與聯係的反應”。這是一種狹義的知識概念。它大致與現代認知心理學中的陳述性知識相當。廣義的知識可分兩大類和三亞類，兩大類即上述陳述性知識和程序性知識的劃分。三亞類指除把陳述性知識作為第一類知識之外，在程序性知識之中再劃分劃出一類特殊的，用於支配和調節人們自身的學習、記憶和思維等認知過程的程序性知識，即策略性知識。
此外心理學中新近出現metacognition一詞，國內一般譯作元認知，台灣學者譯作後設認知，我們譯作反審認知或反省認知。在廣義的知識中，反審認知屬於何類知識呢?根據反審認知的定義，它是認知的認知。所以它是就知識掌握的程度而言的。上述三類認知都有掌握程度深淺問題。所以我們不把反審認知列為一種獨立的知識類型。
在更新了知識觀以後，再來討論智力觀。眾所周知，智力有先天成分和後天習得成分。因此我們提出區分兩個智力概念。一個是心理測量學的智力概念。心理測量學的智力用智商(即IQ)分數表示。因為在IQ測量中，測驗的編製者盡量使環境的影響和後天學習機會均等，力圖測量到先天遺傳因素對IQ分數差異的影響。而且大量的研究資料也表明，個人的IQ分數終生保持相對穩定，所以IQ分數主要反映個人先天的因素。另一個是學習心理學的智力概念。從學習的觀點看，個人的學習有快有慢，但是後天所獲得的一切智慧成就，都是學習的結果，而且都可以用廣義的知識來解釋。我國教育理論界提出的“掌握知識、形成技能和發展智力”口號中的“智力”，實質上指後天習得的智慧能力，也就是習得的認知能力或習得智力。這裏的智力應該而且可能用廣義的知識來解釋。
也許有人會問：這樣看知識和智力，掌握知識和發展智力不是就沒有區別了嗎?我們主張一切後天習得的智力都應該用廣義的知識來解釋，不能象形式訓練說那樣，在掌握知識之外，用所謂“形式訓練”來解釋知識。從這樣的意義上說，掌握了廣義的知識就是發展了智力。但是另一方麵也必須注意，不同性質的知識對兒童完成智慧任務的作用是不同的。如知識中的一般概念和原理同具體事實性知識相比，更有助於同化新知識。策略性知識有助於學習者學會學習、記憶和思維，被認為是發展人的智力的核心成分。因此建立智力的知識觀以後，研究如何發展智力的問題就變成研究如何有效地掌握不同類型的知識問題了。
三、用知識解釋智力的某些成功事例.
現代認知心理學家和人工智能研究專家在堅持用知識解釋智力方麵取得了許多引人注目的成就，這些成就都可以視為對智力知識觀的支持。
解決問題被認為是最能反映人的智力水平的一個心理學研究領域，因此自從二十世紀以來，心理學家一直關心解決問題的研究。1910年杜威曾提出解決問題經曆困惑、識別問題、對問題重新組織、檢驗假設、把問題的答案用於新的陌生例子等五階段。1926年澳勒斯(A、Wallece)又提出解決問題經曆準備、孕育、明朗和檢驗四階段。以後還有許多階段模式提出來。但在現代認知心理學誕生以前，由於心理學家往往離開具體領域的知識來探討解決問題的一般過程，以致研究進展不大。1978年奧蘇伯爾在其所著《教育心理學——認知觀點》一書中說：“作為對思維中包含的連續階段的一種正式描述，六十多年來並沒有人對杜威1910年的描述做過明顯改進。”
奧蘇伯爾率先指出認知結構中的不同成分在解決問題過程中的作用。他區分了解題過程中的三類知識：問題背景知識、推理規則和解題策略。前者決定問題的理解，後兩者決定問題能否順利解決。
現代認知心理學家係統分析了陳述性知識、一般程序性知識和作為特殊程序性知識的認知策略在解決問題中的不同作用。現代認知心理學家提出，解決問題一般涉及問題表征，設計解題計劃、執行解題計劃和對解題過程監控等心理成分。問題正確和清晰表征主要決定於學習者認知結構中是否儲存了相應的問題類型知識。新的問題一旦被納入學習者原有問題類型知識(或問題圖式)中，問題立即被理解。問題的計劃和監控主要涉及策略性知識。良好的解題策略可以加速問題解決過程。解題計劃執行涉及一般解題程序和操作步驟方麵的知識。這些知識以技能的形式被個體隨身攜帶著，他們決定解題計劃順利執行。
現代認知心理學家把閱讀和寫作過程也看成解決問題過程。因此，閱讀和寫作能力也可以用廣義知識來解釋。寫作過程涉及構思、表達和修改三種心理成分。研究表明，中學生在寫作過程中有1/2到2/3的時間用於構思寫作計劃。在構思過程中需要提取與寫作題目有關的內容知識。這些知識屬於陳述性知識。這類知識越豐富，寫作者越有可能從中進行篩選。構思涉及審題、選擇和組織信息，這些活動需要應用策略性知識。表達是用規範的文字形式實現自己的寫作計劃的過程。需要字、詞、句和篇章結構方麵的知識。這些知識一般以基本寫作技能的形式存儲在寫作者身上的。修改需要發現自己的文章初稿中的問題，包括內容、組織、字、詞、句等方麵的問題，涉及陳述性知識、一般寫作技能和寫作策略三方麵知識的運用。總之，寫作能力可以用廣義知識分類中的三類知識來解釋。
心理學家也用三類知識對閱讀能力作了解釋。我們要讀懂一篇文章，首先必需對文章所涉及的內容有所了解，必需具有某些背景知識。這類知識一般屬於陳述性知識。其次，個人必須有基本閱讀技能，即具有字、詞、句、篇等文章結構和文字表達方麵的技能，才能借助文字符號，知道文章所寫的內容。這類基本閱讀技能屬於一般程序性知識範疇。最後，閱讀目標的確定、閱讀過程的調節、閱讀障礙的克服等需要使用閱讀策略。有效的策略能提高閱讀效率。
近二十年來，人工智能研究的發展是對智力知識觀的重要支持。人工智能就是用人工的方法在機器(計算機)上實現的智能。這裏涉及的智能概念與我們上麵討論的習得的智力概念是一致的。人工智能作為一門學科誕生於1956年。此後人工智能的研究在機器學習、定理證明、模式識別、問題解決、專家係統等方麵取得了令人注目的進展，但是也遇到了不少問題和困難。直到七十年代後，人們才逐漸認識到知識的重要性，以知識為中心開展人工智能研究的觀點被大多數人接受。人工智能的研究從對一般思維規律的探索轉向以知識為中心的研究以來，專家係統的研究在多種領域取得重大突破，各種不同功能、不同類型的專家係統如雨後春筍般地建立起來，產生了巨大的經濟效益和社會效益，令人刮目相看。因此，許多人工智能專家“認為智能行為取決於知識量及其一般化程度。一個係統之所以有智能，主要是因為它具有可運行的知識。”
現代認知心理學中的專家與新手差異比較研究的結果，也強有力地支持了智力的知識觀。一般認為，各個領域的專家能熟練地解決自己熟悉領域的困難問題，他們被認為是智力獲得高度發展的人群。研究表明，專家和新手解決問題能力的差異表現在如下六個方麵：
1、有意義的知覺模式差異。專家一眼可以看到很多東西，新手隻能看到很少的東西。
2、短時記憶和長時記憶差異。專家的短時記憶廣度可以大大超過新手，同樣，在某一領域的專家，在該領域有更優越的長時記憶。
3、技能執行速度的差異。某一領域的專家，許多技能已經自動化，他們解決問題既快，又很少出錯。
4、用於表征問題時間的差異。在解決問題時，專家一般用更多的時間表證問題，新手一般用更多的時間嚐試對問題進行解答。
5、表征問題深度的差異。專家一般根據問題的內在結構表證問題，新手一般根據表麵特征表征問題。
6、自我監控能力的差異。專家傾向於更頻繁地檢查自己對問題的解答是否合理，而且檢查的效果比新手好。
如何解釋這些能力上的差異呢?按我們對智力的常識性理解，往往用智力的5成分即觀察力、記憶力、想象力、思維力和注意力及其品質加以解釋。這種解釋如果離開了知識，就成了形式訓練說的變種。而現代認知心理學則實實在在地找到了每種能力差異背後的知識原因。專家之所以成為專家，就是因為他們在某種領域所掌握的知識的數量和質量不同於新手。倘若離開了他們所專長的領域，他們的能力就同新手沒有兩樣。
四、對教育理論與實踐的意義
隨著認知心理學興起和人工智能研究的深入，我們從大量文獻資料中看到，越來越多的心理學家用廣義的知識來解釋人的智力行為。我們不揣冒昧，提出了智力的知識觀，把一切後天習得的智力還原為知識。如果這一觀點能夠成立並被大多數人接受，我想它將對我國教育理論的發展至少有如下意義。
1、我國教育學將重新闡述掌握知識、技能與發展智力的關係。瞿葆奎和施良方兩先生在《“形式教育”與“實質教育”》一文中說：“‘在掌握知識的基礎上培養能力。’，如果認為掌握知識與培養能力有先、後之分，那麼這個判斷是不切確的，甚至是不正確的。‘抓好基礎，培養能力。’如果把它們視為‘兩闕’或‘子母闕’，那麼這似乎隻是形式邏輯的理解。那種把知識能力分有高、下，別為手段、目的，也許在一定條件下有其一定的意義，而一般來說，未必恰當。”兩位先生提出了很好的忠告。可是由於時代的局限，有些學者不敢大膽承認掌握了廣義的知識，就達到了教育所要發展的智力之目的，往往在闡述了知識的掌握之後再談如何培養學生的智力。當談培養智力時，要麼又回到掌握知識上來，要麼借助形式訓練說來自圓其說。智力的知識觀把知識、技能和習得的認知能力(即習得的智力)三個概念統一在一個廣義的知識概念裏了。它既徹底否定了形式訓練說，也能適當地解釋掌握知識與發展智力的關係。
2、我國教育學將要接受新的知識觀和技能觀。知識和技能是教育學中的兩個核心概念。由於曆史的原因，在現代認知心理學誕生之前，心理學家未認真研究知識和技能這兩個概念。教育家隻能借助哲學和常識來理解這兩個概念。在現代認知心理學中，知識已成了一個核心概念。台灣學者張春興甚至說：“信息與知識同義，故也可稱認知心理學為知識心理學”。知識的概念已今非昔比，我們仍然停留於哲學和常識的水平，必然大大損害教育學的科學水平。接受新的知識觀意味著必須接受新的知識分類思想。在新的知識分類中，技能是被作為程序性知識來處理的。
3、如果知識、技能和智力這三個基本觀念都根本改變了，那麼，作為教育學的重要組成部分的教學論也必然隨之發生根本的變化。
總之，智力知識觀的提出及其理論闡釋對我國教育學理論的影響是全麵的。教育學總是隨著心理科學的發展而發展。認知心理學的發展為教育學的基本概念和理論更新提供了機遇，一切有識之士應抓住這個機遇，促進教育學理論的建設上新台階。
學習潛能評估：一種動態的智力觀
一、引言
作為“自比納以來心理測驗領域少數真正有價值的突破之一”的學習潛能評估研究，從一種動態和曆時的角度來研究智力，是對傳統智力研究的一種重大的發展。本文在對過去智力研究情況概要回顧的基礎上，著重介紹了學習潛能評估研究的理論與實踐淵源，當今發展現狀以及主要研究方法，望能拋磚引玉，引起國內研究者的興趣與重視。
二、智力研究的角度
回顧國內外文獻可以看到，心理學研究者對智力的研究與探討主要有三個大角度：認知產品角度、認知過程的角度以及學習潛能角度。
1、認知產品的角度
這一模式的心理學家借助於統計技術的提高，試圖通過智力活動的各種產品對智力的結構與特性進行推斷與分析，早期比較有代表性的理論包括：Spearman的二因素論、Thurstone的多因素理論、Guilford三維智力結構模型、Cattel的流體智力與晶體智力理論以及Vernon的智力層次結構理論等等，因素分析是這一途徑的主要方法；80年代以來，Gardner提出的多重結構智力理論是這一模式的新發展。
2、認知過程的角度
這種研究途徑著重於智力活動的內部過程而非解決問題的最終產物。通過采用信息或神經加工的觀點對個體智力活動的過程進行細致的分析，試圖揭示人們如何收集信息並將之應用到問題解決及知識獲得上。例如，Jenson提出將智力理解為神經衝動的傳導速度，並用選擇反應時對某進行間接測量；Sternberg則用成分分析的方法來研究智力，通過對各種複雜任務完成過程的分析，在80年代提出較為全麵的智力三元結構理論；J、P、Das與F、A、Naglieri將認知研究的方法與智力研究的傳統方法結合，以Luria的“大腦三級功能區學說”為基礎提出了人類智能活動的三級認知功能係統，即注意—喚醒係統、同時—繼時編碼加工係統、最高層次計劃係統的智力模型理論(PASS模型)等。
3、學習潛能：動態的觀點
盡管從認知產品與認知過程的角度對智力的研究在內容上有較大的區別，但兩種途徑對智力進行的評估均針對個體當時已具有的智力水平，其作用多限於篩選、選拔或診斷個體既有的能力狀況，至於這些達到一定水平的人員在經過一定的學習之後，他們的能力發展情況如何，這兩類測驗並沒有很大的預測能力，且對於年輕越小的兒童，這種缺點就越發明顯。另一方麵，在實際應用中，傳統的智力測驗多是結果定向(result-oriented)的，診斷者僅考慮最終的IQ分數，而並不考察是否受測者原先都有一個獲取所測知識與技能的同等機會。假如所有的受測者均有著相同的學習經曆、類似的學習環境(包括學校與家庭)，這種測驗的結果顯然無可非議，然而事實並非如此，尤其是那些來自貧困家庭中的兒童或來自不同文化背景的孩子，傳統智力測驗常常低估孩子的智力，導致文化上的不公平。
針對上述問題，許多研究者認為智力測驗更重要的是應測量個體獲得某種能力的能力，或者說個體進行學習的能力。如果兩個具有同等智力(指傳統意義上的智力)的人，其學習的能力卻有所差別，那麼經過同樣的訓練之後，結果可能大相徑庭。因此，研究者們認為必須對智力進行一種曆時間的研究，除了對現有智力水平的評估外，還要給予個體同等機會的訓練，並進行複測，通過與初測的比較，這樣才能得到一個更富意義的結果。事實上，這也正是學習潛能測驗的大致程序。
從學習潛能的角度對智力進行研究，這是用一種動態的眼光來看待智力，其測驗過程能夠為研究個體怎樣進行學習、個體目前的水平如何提高以及信息如何應用到新的環境中去等問題提供信息。同時，這種測驗的訓練階段還能對個體的注意力、克服困難的意誌力和堅持性等非智力因素進行觀察，從而提供一些普通的智力測驗無法發現的診斷信息。因此，許多研究者認為，學習潛能評估的方法相對於普通的智力測驗將更適合學校教育的預測與評價。
三、學習潛能評估的理論與實踐淵源
事實上，學習潛能評估的思想很早就已經存在。早在1924年，Therndike這位著名的研究者就將智力定義為“學習的能力”，這為學習潛能測驗的發展作了鋪墊。而後 “最近發展區(ZoneofProximalDevelopment，ZPD)概念的提出又極大推動了學習潛能評估研究的發展。
ZPD被Vygotsky定義為“在有指導的情況下，憑借成人的幫助所達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異”，這個概念的提出強調了教學教育中促進兒童智力發展的可能性和重要性。Vygotsky認為，重要的不是今天為止已完結了的發展過程，而是“判明兒童發展的動力機製”，然後促進發展。在此基礎上，1961年，Luria提出評估學習潛能的方法與建議，認為可以對那些原來智測分數較低的兒童進行重新診斷，如果經過同樣時間的訓練之後，一些孩子的智力水平能有顯著提高，另外的卻沒有什麼進步，那麼，後者才是真正的智力落後兒童。
這些觀點後來被Buddoff和Friedman接受並發揚光大，於1964年正式發表文章，報告他們通過使用Kohs學習潛能任務(KohslearningPotentialTask)確實鑒別出了一組可教育的智力落後兒童。與此同時，Anderson、Dunker、Auison以及Carrol等人也都報告了另外一些在二、三十年代及五十年代使用的有關評估方法，在VygotskyZPD思想的影響下，實證性研究不斷增加，從理論上或方法上都有力地促進了學習潛能評估方法的發展。
另一方麵，傳統心理測驗的“心理環境主義者”發展了一些特殊的幹預措施以改進人的智力水平(例如美國學前教育工程及荷蘭的教育與社會環境工程)，傳統的信息加工途徑也發展了許多認知訓練程序，這些都為學習潛能評估訓練方法的建構提供了便利，在此基礎上，學習潛能評估法不斷得到補充，逐步趨於完善。
四、學習潛能評估的研究現狀及主要方法1、研究現狀盡管學習潛能評估的理論思想早在傳統智力測驗理論研究之初就已經存在，然而與之有關的實證性研究卻從六、七十年代才真正開始，這其中，比較有代表性的研究者包括Guthke、Feuerstein、Budoff、Campion&Brown及Resing等人。
Guthke編製了各種類型的學習潛能測驗，包括長時測驗、短時測驗及間歇測驗等。內容均包含初測、訓練及複測。訓練的內容包括對特定任務的指導、反饋及大量與測驗有關的練習，整個訓練方式經過完全的標準化。
Feuerstein則強調中介學習(mediatedlearning)在兒童發展初期的重要性。他認為兒童有越多中介學習的經驗，以後在嚐試錯誤的直接學習中獲益就會越多，中介學習經驗的缺失常是導致個體心智落後的主要原因。因此，Feuerstein編製的學習潛能評估工具(LearningPotentialAssessmentDevice，LAPD)，著重評估個體的中介學習能力，其訓練過程並沒經完全的標準化，而是具有一定的彈性。Feuerstein指出，LPAD與其他學習潛能測驗目的不同，它試圖改變的是個體現有的整體認知結構，而其他測驗隻是想通過指導或改變任務的某一方麵而影響測驗的最終結果。
Campione&Brown對學習潛能測驗的看法又有不同，他們主要關心的並非通過一定訓練後兒童所能提高的最大成績，而是關注兒童達到某一成績所需的最小幫助量。他們采用Vygotsky關於個體從他人調節向自我調節轉化的觀點，強調這種轉化和元認知一樣都是學習潛能的表現。在此基礎上，他們提供了一套標準化的訓練方法，由施測者按等級從一般到特殊地對受測者進行提示與幫助。
近期研究中比較有代表性的是Resing，她在Campione和Brown觀點的基礎上對幼兒的學習潛能進行測量，編製了兩種形式的歸納推理學習潛能測驗，並把Sternberg成分分析研究的成果結合到認知訓練中去，使用類推的成分加工模型對整個過程進行分析。在訓練中，她強調遷移，認為遷移也是訓練的目標之一，因此，應對執行控製技能進行訓練，促使受測者實現對相關問題的概括化。她發展的訓練也包括對特定任務的提示，元認知提示等，並按等級從一般到特殊進行建構，兒童除了接受初測、訓練、複測及記憶測驗外，還要接受一些遷移測驗。
2、測驗的主要模式
從當前的發展來看，研究者對學習潛能的評估主要采取長時測驗與短時測驗兩種模式。
(1)長時測驗模式
經典的學習潛能測驗多是長時測驗，包括一個初測、標準化的訓練階段及複測。
Guthke等人的學習潛能推理量表便是采用此種模式，他依據Thurstone的多因素思想，著重研究了言語、數字與圖形等任務中的推理能力，測驗和訓練的項目主要包括言語分析、數字與圖形序列三種。
初測與複測部分的試題按照經典的測驗理論構建，是兩個難度相當、可對調的平行測驗。初測後，受測者開始接受個人或小組訓練：首先是通過廣泛的引導性測驗教與學生思維的規則、解決問題的策略、洞察的能力及元認知技能，並讓學生接受大量的練習，以訓練他們思維的靈活性與可變性，在練習過程中要依據他們所犯的錯誤進行反饋。訓練階段完成後，進行複測，複測的分數包含了受測者原先的水平與訓練的進步。初測及複測的常模分數則可以顯示出經過嚴密控製和標準化的教育幹預前後，受測者在參照群體的位置及位置的變化。
(2)學習潛能的短時測驗模式
由於學習潛能的長時測驗常要花費大量的時間，費時費力，因此研究者又發展了一種短時的測驗模式。
與長時測驗不同，短時測驗把訓練過程直接包含在測驗程序中，隻需要一段測驗時間，在這段時間裏，受測者將接受係統的反饋和幫助。這種測驗又可區分出兩種類型，一種隻給予反饋，另一種則在反饋的基礎上給予指導。Forhriep使用瑞文彩色漸進測驗進行的學習潛能短時評估便是該模式第二種類型的典型例子。
這種幫助的方式得益於加裏培林的學習理論。初測時，兒童進行Raven原始測驗，在某一道題上錯誤的孩子可以進行第二次嚐試，如果再次答錯，施測者引導他們對自己的答案進行檢查。這時兒童是否意識到自己已經犯錯將決定下一步的測驗程序。如果能夠意識到，則施測者允許他們進行第二次甚至第三次嚐試。如果兒童不能意識到自己已犯了錯誤，施測者立即進行提示，向兒童出示一張卡片，上麵是正確解答的模式，然後取走卡片，要求兒童再次嚐試。如果他們仍無法正確解答，施測者將給予最後一種幫助，即詳細告知兒童，答案中哪一個能嵌進圖案的空白部分使之成為一個完整的圖形。然後，施測者在檔板後將選擇項重新組合，取走檔板，要求兒童再次獨立解答。測驗的分數取決於測驗過程中施測者幫助的數量以及提示方式，並與常模相比較求出常模分數。
五、結語
縱觀學習潛能測驗的發展曆史，盡管這種評估方法的思想早已存在，但幾十年來，其真正發展卻一直顯得步履艱難。首要的原因就是學習潛能評估必須采取個別測驗、個別指導的形式，不論是測驗的編製或者施測的過程都需要花費大量人力、物力和時間，做起來難度較大。其次，目前已有的學習潛能評估法其初測與複測都需要依賴於傳統的智力測驗，訓練或練習的內容理論上應該是那些能代表一個人能力的心理特征或操作過程，那麼，到底什麼東西最能反映一個人的能力、是能力最中心的內核呢?推理能力?元認知水平?抑或心理能量的大小?這不僅是傳統智力測驗理論和實踐的核心問題，同時也是學習潛能評估測驗發展中要麵對的重大問題之一，一般認為，如果這個問題不能很好解決，將同樣會極大地影響和阻礙著學習潛能評估的發展和應用。此外，在訓練過程的標準化、測驗和評分等具體細節問題上，研究者們也存在著許多不同的意見與分歧，這些都是目前影響學習潛能評估發展的阻礙因素，限於篇幅，對此將另文介紹。
雖然學習潛能評估的研究可謂困難重重，但眾多的心理學研究者卻依然鍥而不舍，因為學習潛能這種評估方法確實是對傳統智力研究的一種重要補充和發展。傳統智測偏重於對人已獲得的能力進行測量，學習潛能評估研究的角度則不同，它並不把智力僅僅作為一個靜止的結構來看待，或者說隻考察智力的心理操作層麵，而且還對智力的內部結構進行一種曆時的考察，並在一定程度上綜合了人的動機、情感等影響認知的因素來反映智力。可以說，學習潛能測驗所測量的智力已不純粹是傳統意義上的智力定義，而是一種“獲得”的能力，或者說是一種“可塑性”，這種可塑性和舊概念一樣或許都不是智力本身，然而卻是達於智力“彼岸”的一隻“木筏”。學習潛能評估通過對這種可塑性的考察將能夠更好地預測人的智力水平。從這一點上，學習潛能評估的方法確實有很大的發展前途。正如當代著名的智力研究者Sternberg所說，盡管學習潛能測驗目前仍存在著許多問題，但它確實算得上是自從比納以來心理測驗領域少數真正有價值的突破之一。
社會智力
無論是心理學家還是普通人都注意到不同的人在不同的社會情境中其行為表現是有高下之分的。比如，有的人善於理解他人，言辭舉止總是非常得體，有的人卻常為人際衝突而苦惱；有的人善於溝通、善於采用明智的行動實現自己的目標，而有的人卻不知道怎樣才能讓別人接受自己。這些表現在溝通、與人相處和社會目標實現等方麵的差異不禁使人提出疑問：在一般智力(或學業智力)之外是否還存在著另一種智力—社會智力，它決定著一個人的社會行為且預示其成功的概率?怎樣測量社會智力?它與一般智力的關係如何?社會智力是否隻是一般智力在社會領域的表現?國外心理學界長期以來一直有人在從事這方麵的研究，而國內的研究卻很少。鑒於此，本文擬對這方麵的情況作一簡要的介紹。
一、社會智力的界定
社會智力一詞最早是由桑代克於1920年提出的，他認為社會智力包括兩部分：(1)理解他人(但不一定表現在行動上)的能力(2)與人合作，在社會情境中明智行動的能力。迄今為止，關於社會智力或類似社會智力的定義已有許多，但從根本上來說，它們都無出桑代克之右，隻是將其說得更詳細或更便於操作。如，“與人相處的能力”，“社會性的表達、溝通技能”等，很明顯強調的都是桑代克定義中的第二層意思；而“一種正確判斷個體的感受、思想和動機的能力”和“注意且區分其他個體，尤其是區分他們的心境、天性、動機和意圖的能力”則是對“理解他人”一意的更詳細的解釋。Vemon在1933年擴展了社會智力的內涵：“社會智力顯然包括通過一般的或社會性的技能與人相處或讓人感到輕鬆的能力、關於社會事件的信息、對群體內成員反應的敏感及對朋友或陌生人潛在的人格特質的洞察力”。可以看出，Vernon的定義涉及到更多的認知成分，這與50年後另兩位心理學家從社會認知的角度描述的社會智力有許多相似之處。他們認為社會智力包括各種知識、才幹、計劃和策略，同時也包括人們在各種社會情境中表現出的人際技能。另一個比較有代表性的定義則是Ford的“一個人在具體的社會情境中用積極的適當的方法實現某個與已有關的社會目標的能力”。
由於社會智力包含的內容非常廣泛，所以，除了上述綜合性的概念定義和研究之外，還有許多研究是涉及到社會智力的某一部分的，這些研究試圖從某個單一的維度來對社會智力加以定義。總的說來，眾多與社會智力有關的定義可分為兩類。一類是從社會認知，亦即從對社會信息加以解釋的角度定義，認為社會智力是敏感地通過語言或非語言線索進行推理。理解他人的能力，如，社會知覺，社會洞察和人際覺察等。另一類則是從行為表現來定義，亦即行為表現的有效性或適應性，如，溝通技能、人際技能。這類定義實際上暗含著一種重要的假設——社會認知能力是采取有效行動的前提。
綜上所述，社會智力是一種理解人際情境中人的感受。思想和行為(包括對自己的理解)及在此基礎上做出適當行為的能力、；它包括一係列的知識、經驗和解釋社會信息、解決人際問題的技能，其最終結果則是明智的社會行為、和諧的人際關係和與個體有關的社會目標的實現。類似的概念還有社會能力和情緒智力。
二、社會智力的結構與測量
1、社會智力的結構
社會智力的概念提出之後，很自然地，研究者們就開始探討社會智力的內容和構成。他們先後從不同的角度提出了不同的模型結構，這裏將簡單地介紹幾個比較有代表性的模型。
(1)六因素社會智力結構
鑒於前人編製的社會智力測驗多不理想，O’Sullivan和Guilgord將測量重點放在行為性認知上提出了這一因子結構。其具體內容包括：①理解麵部表情的能力②提取行為信息和理解不同情境中行為表現的相似性的能力③對社會關係的覺察能力④通過行為表現理解社會事件發生過程的能力⑤改變或重新定義行為意義的能力③從已知的社會信息中預測未來行為的能力。
(2)Greenspan模型
Greenspan認為社會能力是個體對人際情境和社會角色的有效知覺，是個體控製環境。有效地進入複雜的人際互動過程和理解他人的能力。他從氣質。性格和社會覺察方麵來構建社會能力。其中，氣質特指反省和冷靜；性格指的是友善和社會活力：社會覺察則包括敏感、洞察力和溝通三部分。
(3)Doge模型
與Greenspan的這一靜態、相關模型不同，Dodge從信息加工和過程的角度提出了一種動態的兒童社會能力模型。在這個模型中，他特別強調了先前經驗。社會目標和社會信息加工的過程是行為結果的前奏。其中，信息加工過程又包括編碼、解釋、反應試探。評價和自我監控。在此之後的行為表現則會影響其同伴地位和教師。父母的評價。Dodge的這一模型和下麵我們將談到的Cantor和Kihlstrome對社會智力結構的劃分有異曲同工之處：他們都認為個體在知識和知識組織方式上的差異對其社會智力有很大的影響。
(4)Cantor和Kihlstrome的模型
Cantor和Kihlstrome的社會智力模型，具體說來包括三方麵的內容：①概念性知識，比如，某個人已知的關於他人或情境的事實②規則性知識，包括我們對人分類。做出推理和判斷及解決問題的方式③各種行為表現。Cantor和Kjhlstrom的這一結構非常重視經驗(信息和信息組合的方式)在社會智力結構中的作用，這一點和近年來社會認知注重社會信息的選擇。加工及圖式對社會判斷影響的研究是分不開的。從內容上來說，這一定義使社會智力的結構更加豐滿，尤其是社會認知部分。
此外，還有人從社會問題解決的角度來定義社會智力，將社會目標、策略的適應性和目標的實現聯係起來，具體內容涉及到任務評估。策略產生。選擇策略、實施和結果評估。這些步驟和一般的問題解決沒有什麼不同。
2、社會智力的測量和評估
早期的社會智力研究多集中在測驗量表的編製上，如，喬治、華盛頓社會智力測驗，Chapin社會洞察測驗，Dymond評定測驗，六因素社會智力測驗。因為理論結構的不完善，這些測驗大都缺乏信、效度。
由於社會智力是一個非常複雜的概念，它涉及到多種能力，而具體哪些能力是其核心成分，目前尚無定論，所以除了前麵提到的測驗外，與社會智力有關的測量工具和評估手段還有許多。總的說來，可分為兩類：一類是內在社會認知能力的測驗，另一類是外在行為能力的評價。與社會認知能力有關的測驗多為紙筆測驗，且多采用開放式問卷或多重選擇形式。這類測驗主要涉及社會知覺、移情、角色獲取和社會問題解決等內容。比較著名的測驗有：非語言敏感測驗，社會解釋測驗，目的——方法問題解決測驗，社會問題解決測驗，幾種移情量表和Chandier修訂的以講故事方式為主的兒童角色獲取測驗等。
涉及到外在社會行為的評估方式則多與社會技能有關，因為在具體情境中采取合適行為的能力也是社會智力的一部分。常見的行為評估方式主要包括行為量表評定、行為觀察(如，現場實驗、角色扮演、麵談等)和同伴提名。
總的說來，評估和測量社會智力的方法已有不少，但每種方法都有自身的缺點。如，現有的社會行為評定量表就多集中在問題行為方麵(攻擊、退縮等)，用以診斷社會技能缺失或適應不良兒童；對於一般兒童實際解決社會問題的能力則無法評定。單純地依靠某種方法或某個工具來測量社會智力的想法已被許多研究者證明是不可能的。因此，采用多種方法在多種情境下對社會智力進行整體性評估就顯得非常必要。
三、社會智力及其相關領域的研究
1、社會認知能力與社會行為的關係
社會認知能力是社會智力的重要組成部分。理論上研究者們一直都假設社會認知能力是一個人表現出適當的社會行為的前提，社會認知與非社會認知相比對社會行為效果的預測應更準確，但社會認知能力的測量結果能否預測一個人的實際行為表現至今尚無非常一致的結論。有人在非語言線索識別的研究中發現社會認知能力和社會行為顯著相關，這似乎可以作為社會認知能力對社會行為具有預測作用理論的一種支持。不過，這項研究的結果與研究方法不無關係。研究者對社會行為采用的是自我評定法，而非實際的行為觀察。相比之下，Lenhart和ffebiner關於青少年社會能力的研究則更有說服力。他們用假想的社會問題解決測驗來測試社會認知能力，使用實際情境中的社會問題解決來反映被試的行為表現和社會能力，最終證實了二者的一致性。但也有一些研究表明社會認知能力與社會行為之間沒有什麼聯係，如，Oppenheinler在關於兒童對友誼的理解和受歡迎程度的研究中發現那些在社會認知水平上發展較好的兒童並不見得就受歡迎。類似的結論也曾出現在其他人的研究中。所以，有人認為社會認知與一般認知在本質上是一致的，亦即社會認知能力與一般智力相比，並不見得就能更好地預測一個人的社會能力或社會行為的有效性。他主張以直接觀察到的行為結果和社會目標的實現作為評價一個人社會智力的最佳手段。由此可見，社會認知能力作為社會智力的重要部分，能否預測其實際的社會行為表現還是一個值得探討的問題。
2、社會智力與一般智力、學業成就的關係
社會智力研究的一個重要內容就是要弄清楚社會智力和一般智力的關係。這裏的一般智力指的是個體認識客觀事物的能力，主要包括感知、記憶、想象、思維、言語和操作能力。早期的社會智力研究在這方麵少有成功的例子，這與理論的不完善有很大的關係。80年代以後，不少研究已成功地證明社會智力是一種與一般智力有關聯，但卻又獨立存在的智力。關於兒童社會認知發展的研究也表明兒童的社會觀點采擇能力與智商之間的相關係數一般在0、20～0、40之間；有的研究則發現兩者之間無相關關係。在控製兒童的一般認知能力的前提下，受歡迎的兒童在社會認知能力測驗上的得分高於較不受歡迎的兒童。這說明兒童的社會認知能力並非是一般認知能力的一種簡單的表現或反映，它不是完全由一般智力決定的。換句話說，這些研究也是社會智力與一般智力關係的佐證。
一般智力與學業成就之間的關係比較密切，這已是一個不爭的事實。那麼，社會智力與學業成就的關係又如何呢?許多關於兒童(主要是小學生)社會能力的研究表明，兒童的社會能力和學業成就關係密切；那些受歡迎的兒童學業成績較好；而那些學業不良兒童則存在社會技能缺陷和社會適應問題；還有人認為兒童的社會能力與一般智力相比，能更準確地預測學業成績。我們知道任何人的學習活動都不是孤立的，學業成就是個體學習過程和周圍環境交互作用的結果。良好的人際關係有利於創造學習氣氛，取得好的學習成績。那些學習不良兒童由於親子關係疏遠，師生、同伴關係緊張，造成了他們不利的社會處境，使其處於不良的人際環境中，從而形成和加劇了學習不良。與此相反，那些受到老師和同學喜愛的學生則覺得學校生活充滿樂趣；在學習過程中遇到問題時也容易找到社會支持。由此可以看出，社會智力正是通過影響學生的社會環境來影響其學業成績的。
四、社會智力研究中存在的問題和未來的發展方向
從現有的資料來看，社會智力的模型多停留在理論構想階段，缺乏實證研究。社會智力的測量也多停留在某種單獨的社會認知能力(如，社會知覺、角色獲取)測量或行為評定方麵，沒有將二者很好地結合起來，因而也就無法證實社會認知能力是否對實際行為具有預測作用。社會智力的研究正在向生態化、多元化的方向發展；而心理測量也在逐步向整體性的心理評估轉化。所以，社會智力的評估應更注重社會生態環境和真實的互動過程，更強調在日常生活、工作及其它社會情境中重要目標的設定、實際解決社會問題的能力及相關的社會經驗，而非較為單純的社會知覺能力或問題行為的識別。與此相對應的是社會智力效標選擇的變化，不同階段的社會成熟和社會目標的實現成為衡量一個人社會智力發展的標誌。
此外，現有的社會智力研究對象多為成人或兒童，關於青少年的研究還很少。而青少年正處於能力形成和發展的重要階段，他們需要學習各種知識和技能以便為未來的適應和發展做準備。這其中當然也包括社會知識的學習和社會智力的培養。因此，青少年社會智力的發展有何特點，社會智力對其學業成就和社會適應有何影響，如何培養社會智力等問題也就成為社會智力研究的重要內容。
智力風格的自我管理
人類對自身的智力及其發展問題始終表現出濃厚的興趣。幾十年來智力研究者們從心理學、社會學、人類學及認知科學等不同角度和層次對人類的智力結構作了種種探索，提出了各種智力結構理論。本文試圖在綜述智力結構理論基礎上介紹斯騰伯格的智力風格模型，即心理的自我管理理論。為深入了解其理論，有必要簡短地概述智力模型的發展狀況。
一、智力的結構模型
(一)心理地圖模式
心理地圖的模式把智力看成“心理地圖”，並以此為基礎建構智力結構的理論模式。最具代表性的智力結構理論有：斯皮爾曼的二因素論，瑟斯登的群因素論，吉爾福特的三維智力理論和加德納的多重智力理論。
(二)計算模式
計算模式認為智力是計算機的程序。具有代表性的理論有：(1)傑生提出把智力理解為神經衝動的傳導速度，並用選擇反應時對其進行間接的測量。(2)韓特提出智力是特殊心理速度(主要是詞彙信息檢索速度)的觀點，並在後期注意到了注意分配與智力之間的關係。(3)西蒙用特殊任務來研究智力活動內部的共同加工成分，並試圖發現高級智能活動的一般因素。(4)斯騰伯格通過“成分分析”方法力求從類推、係列問題等複雜任務來理解智力，在80年代中期提出了較為全麵的“智力的三元理論”。
(三)人類學模式
人類學模式認為智力是一種文化產物。巴利認為每一種文化都是一個不同的智力結構，不存在一種通用、普遍的智力理論。
(四)心理自我管理的模式
這是斯騰伯格提出的一種新的智力模型。他把智力理解為一種心理上的自我管理，並認為理解智力，就像了解一個政府的管理情況一樣。
心理的自我管理理論力圖整合原有的心理模型。例如，心理自我管理是社會的或個體的產物(人類學模型)，必須通過一些管理過程(計算機化模型)控製不同的地理範圍(心理地圖模型)。當然，心理自我管理理論還是有別於原有的模型。心理自我管理的重點放在智力風格上，而不是智力的水平上。這同經典的智力理論不同，原有的經典理論試圖測量評定個體究竟擁有多少種能力，而心理自我管理理論不是評價個體擁有多少智力，而是如何指揮智力、運用智力。為此，心理的自我管理理論認為兩個智力相同的人之所以表現不同，是因為這兩個人組織和運用智力的方式不同。
二、心理自我管理的智力模型
心理自我管理的理論認為兩個智力相同的人的表現不同，不能簡單地歸因於能力或動機不同，而是他們運用智力的方式不同，即他們具有不同的智力風格，或是運用智力的方式不同。因此，風格不是智力的水平，而是運用智力的方式或運用智力的傾向，沒有好壞之分。與心理自我管理的理論相對應，可以把智力風格理解為政府的管理，政府的管理包括五個方麵：(1)功能(立法，執行，判斷)，(2)形式(君主政體，等級製度，寡頭獨裁的政府，無政府主義)，(3)水平(地方，全球)，(4)範圍(內部的，外部的)，(5)學習(守舊的，進取的)。
(一)理論基礎
不同的政府的風格是一種外部表現，在一定水平上，可以在心理上發現政府風格的這種外部表現。因此，為了理解智力的風格，可以考慮一下政府的管理情況。
(二)理論核心
人們需要控製和管理他們日常生活中的活動，但控製和管理的方式很多。在可能的情況下，人們選擇他們偏愛的風格來管理自己。人們運用風格具有一定的靈活性，以適應環境的要求。