上篇 學生智力開發新理念
第一章 創造思維之源——智力的概述
第一節 什麼是智力
一、智力的定義
人們都希望自己的智力得到高度發展，換句話說希望自己聰明。所謂“智力”，也就是指人的聰明程度。
關於智力問題，幾十年來國內外心理學家進行了大量的研究工作，提出了不少關於智力的理論，但由於智力問題的複雜性，使其成為心理學界長期爭論而沒有取得完全一致意見的問題。
下麵列舉國內外著名的心理學家對於智力的見解。
德國的心理學家斯敦認為：智力是適應新環境的能力。
法國的心理學家比奈認為：智力是一種判斷的能力，創造的能力，適應環境的能力。
美國的心理學家桑戴克認為：智力是從事實和真理方麵著眼的適當反應的能力。
美國心理學家托爾曼說：一個人聰明程度與抽象的邏輯思維成正比例。
瑞士心理學家皮亞傑認為：智慧的本質就是適應，而適應依賴於主體的動作。
我國心理學家朱智賢認為：智力是人的個性特點，是偏於認識方麵的特點。一般地說，智力包括三個方麵：一是個人的感知記憶能力或才能；二是個人的抽象概括能力或才能；三是獨創性地解決問題的能力或才能。
我國心理學家吳天敏認為：智力是腦神經活動的針對性、廣闊性、深入性和靈活性在任何一項神經活動和由它引起並與它相互作用的意識性的心理活動中的協調反映。
我們認為，智力是各種能力的總體。由於各種能力是有機聯係和相互製約的，而不是機械地相加，因此智力主要是指人的認識和行動所達到的水平。
二、智力與知識
1、智力與知識的關係
智力是人順利地進行認識與活動的心理條件。知識是人對客觀事物的認識與經驗的總和。二者既有聯係又有區別。正確認識智力與知識的關係，對於學生的智力的發展與知識的掌握都是重要的。
智力是掌握知識的必要條件，人的智力是在通過掌握知識的過程中得到發展的，並且表現在知識的掌握過程中。學生不通過掌握知識，就不可能有智力的發展，也無法表現學生智力的水平，脫離知識的純粹智力是不存在的。在學生的成長過程中，在不少的情況下，智力的發展水平與知識掌握的多少有相當程度的一致性。學生掌握知識越多，智力發展的水平越高；學生智力水平越高，知識的掌握就越多。智力的發展水平的高低影響著掌握知識的快慢、難易、深淺和鞏固程度。中國科技大學少年班的學生的特點是既有較高的智力發展水平，又有較豐富的知識。他們接受能力、思維能力和記憶能力都很強，並且有較強的自學能力，這使他們接受知識快，掌握知識鞏固。
但是知識與智力又是有區別的，不能把知識與智力等同起來。智力的發展與知識的掌握並不是同步的。在青年期，學生的智力發展的速率的增長緩慢起來，而學生通過學習與實踐，能夠迅速地掌握知識。知識的增長速度遠遠地超過智力的發展。正如著名的物理學家盧瑟福所指出的：“人們的知識在不斷地充實著，而人們的智慧卻徘徊不前。”
不同的學生，可能具有大致相同的知識，但他們的智力發展水平可能存在相當的差別，有的人分析與解決問題的能力較高，有的人這種能力則較低。相反，具有大體同等智力發展水平的學生，他們掌握的知識的多少卻有較大的區別。愛因斯坦首次報考工科大學時，因植物和法文不及極，而未錄取。我國學生史豐收創造了快速計算法，能在幾秒鍾內進行多位數的加、減、乘、除、開方、分數等數學計算，獲得準確的答案。人們在進行數學運算時，都是從低位算起，也就是從右向左進行運算，而他卻相反，是從高位數算起，即從左到右地進行運算，既不列算式，也不使用計算工具，一次報出答數，把繁瑣的中間運算過程都一概省去。他的創造成功不在於他有多麼豐富的知識，而在於在創造快速計算法過程中，表現出創造性能力。因此，不能僅僅根據知識多寡來判斷智力的發展水平。
智力與知識是有密切的聯係的，但二者卻不能相互取代。因此學生在處理智力與知識的關係上，既要防止片麵強調發展智力的傾向，也要防止單純追求知識的傾向。
正確處理智力與知識的關係對於學生的培養與選拔都是重要的，混淆這種關係，就會影響正確地選拔人才。我們知道，運用知識與經驗進行一定活動的方式稱為技能。俄國畫家蘇裏科夫的傑出繪畫才能很早就表現出來，可是他還不具備足夠的繪畫技能和熟練。美術學院的主考人看過他的繪畫後宣布：根據這些畫甚至應當禁止你在學院前經過。這些教師的錯誤在於不能把缺乏技能和熟練跟缺乏才能正確地區別開來。蘇裏科夫用事實改變了教師的錯誤看法，他在三個月期間掌握了必要的技能，結果那些教師認為他有資格進入美術學院了。
2、學習成績不等於智力
有些學生的學習成績很好，但智力發展水平一般；而有的學生的學習成績一般，但智力發展水平高。不能把學習成績與智力等同起來，不能僅以學生的學習成績好壞來判斷學生的智力發展水平。常常見到，有的學生平時學習成績一般，高考成績很好；而平時學習成績很好的學生，高考卻一般。這往往使一些學生困惑不解。其實出現這種情況的一個重要原因是前者學得很活，分析問題與解決問題的水平高，在高考時取得好成績。後者往往單靠死記硬背或者習慣於自己的老師教給的一套解題方法，分析問題與解決問題的訓練不夠，當出題方式改變時，則難以解答。
我們希望絕不要以學生學習成績差或學習困難而輕易判定他們智力發展水平低。這在曆史上是有教訓可借鑒的。
從科學家、藝術家的傳記來看，其中一些人在學校裏的學習成績並不好，有的是劣等生，甚至有的被稱為“笨蛋”。著名植物學家林奈、生物學家達爾文、生理學家、物理學家黑姆霍茨、化學家洪保德、哲學家黑格爾等在學校裏的學習成績都不佳。大文學家巴爾紮克、大仲馬，著名戲曲家易卜生在學校裏都是劣等生。藝術家威爾姆、羅林克和著名德國化學家李比希，在小學是同班同學，學習成績都很差，是全班倒數第一、二名。數學家巴伯基和文學家瑪阿特也是同班中成績最差的。他倆還是好朋友。教師經常把他倆叫到前麵，對全班同學說：“大家瞧!這兩個人是沒出息的人，希望大家不要成為他們這樣的人。”但是有趣的是，後來在這個班裏成為舉世聞名的人物卻恰是他們兩人。
許多名人在學校裏的學習成績不好，自然不是由於智力差，而大多是他們對某一專業或某一活動的愛好，達到了迷人的程度，任何力量也阻擋不住。例如，林奈學習成績不好，卻非常愛好植物研究。拜倫、雪萊、歌德等在大學讀書時，熱衷於作詩，無心學習功課。輪船的發明家福爾敦，蒸汽機的發明家瓦特在上課時總是在思考其他問題，終日沉思，學習成績不好。休謨從小就很喜歡思考問題，因此常常顯出一種發呆的樣子，連他母親都認為他的腦子遲鈍。
第二節 智力的個體差異
一、個體差異的表現幾乎沒有哪兩個人的智力會是完全一樣的。世上之人形形色色，其智力也大小、高低、偏重結構各異。這就是所謂的智力的個體差異。你也許早就注意到，你的音樂能力不如貝多芬，數學思維不如牛頓，你覺得這世界很不公平。其實你沒有必要為自己悲哀，也許你的數學思維能力比貝多芬強，音樂能力也勝過牛頓。這就是能力個體差異的奇妙：沒有平等，也沒有不平等。
智力的個體差異有不同的表現形式。智力表現有早晚的差異。有些人很早就表現出過人的智慧，如會作曲、作詩、作畫的“神童”。人們常稱這種較早表現出智慧的人是早慧。與早慧相對應的是“大器晚成”，也就是指早年看上去智力、成就平平，但到中晚年卻一鳴驚人，功成名就。
智力個體差異的另一種表現形式，是智力類型的差異。人們在智力的不同方麵表現出很大的不同。有人聽覺發達，有人視覺敏銳，有人善於觀察，有人長於推理，有人記憶力過人，有人想象力豐富。人們在特殊能力上也有很大不同。有人專長音樂，有人精通繪畫。
智力的個體差異還有一種表現形式，即發展水平的差異。這也是人們在通常意義上最多指謂的形式。從操作定義上說，智力的水平差異直接反映在智商上。人的智商的差異是很大的，高可達150甚至200分以上，低可達20、30分左右。從總體上看，人的智力水平呈正態分布，智商中等的人最多，越是偏離中等水平，人越少。根據這個分布，可以把智力劃分高低不同的等級。智力遠低於中等水平的，叫智力遜常；智力遠高於中等水平的，叫智力超常。
二、智力遜常
1、智力遜常的分類及特點
智力遜常的人又可分為3類：
智商在50—70的人，約占總人口的2、6%，稱為智力遲鈍。處於這一等級的人，其智力大約相當於8—12歲的水平。一般來說，他們仍有可教育性，在適當幫助下能學會自立，自己勞動供養自己。
智商在30—50的人，約占0、3%，智力相當於4—7歲的水平。這些人需靠他人幫助、供養，但仍能訓練其自理個人日常生活，有的人能有條理清楚的口語能力，能進行簡單的讀、寫。
智商在30以下的人，約占0、3%，智力嚴重缺陷，完全依賴他人才能生存。
概括說來，智力遜常者總的特點是：(1)知覺速度慢，知覺範圍窄，知覺內容籠統、貧乏。(2)記憶保持能力差，回憶困難，所依賴的視覺表象貧乏，缺乏分化且不穩定。對詞和直觀材料的識記都較差，再現中有大量的錯誤和歪曲，再現內容缺乏邏輯的意義聯係。(3)言語出現遲，發展慢，語義含糊，詞彙量較小，言語缺乏連貫性。(4)在比較和認識活動中，缺乏概括性，不能整體地認識客體。
從以上特點看，智力遜常並非隻是某一方麵的心理過程障礙，而是整個心理活動能力的低下。
2、智力遜常的原因
(1)遺傳
有些遺傳異常是導致兒童智力遜常的直接原因。其中有幾種是比較典型的。
幼兒家族黑蒙性白疾：這是由遺傳基因造成的脊髓神經細胞張大並充滿脂肪所致，其症狀是：兒童4—7歲時視力減退直至失明，繼而智力、體力均喪失，於10—12歲前後死亡。
苯丙酮尿症：這是由遺傳基因所致，使肝髒缺乏一種酶，從而導致苯丙氨酸無法轉化為可利用的物質，而在肝髒裏大量積淤，變成有害的苯丙酮酸，損害嬰兒的神經係統的發育。
(2)染色體異常
唐氏綜合症：又稱先天愚型。伸舌樣癡呆，是染色體異常導致智力遜常的典型，是因第21對染色體畸形或多出一條造成的。其症狀是：身材矮小，鼻梁平，頭圍小，常伸舌，舌溝紋粗而深，兩眼間距大，指、趾畸形，語言不流利，抽象思維能力差。造成染色體異常的原因主要是一些環境因素，如產婦高齡，孕期受X射線過度照射，病毒感染，化學物質中毒等。
(3)其他環境因素
胎兒期神經係統發育很快，也很敏感，易受環境影響。這時的環境包括母體內、外的環境，如母體疾病、藥物、放射線、創傷、營養，以及出生後的一個時期的營養，都會影響嬰兒的發育。比如，孕婦若患風疹，則嬰兒有12%的可能會耳聾、視覺障礙及患其他心理異常。
三、智力超常：天才的含義及特征
天才二字，古義是指：天者，天賦；才者，才能。所謂天才，也就是天賜的才能。我們這裏所講的天才是指：天者，高也；才者，能力。故天才即為高水平的能力。智力超常者也就是天才，他們的智商一般在140以上。
凡天才者一般都具有如下共同特征：1、強烈的動機，濃厚的興趣，堅韌的意誌。2、別出心裁、獨具匠心地解決新問題，提出新見解，具有創造性。3、挫折、困難並不使其消沉，反促成奮鬥而取得成就。
從天才的特征看，天才並不僅以高智商為特點，還集合有其他優秀的心理品質。從這一點來看，在培養天才時，隻注重智力發展是不夠的。
天才的形成需要具備一些基本條件，包括：
1、先天素質：素質是塑造天才的重要條件，對於一些特殊能力方麵的天才來說，尤其如此。沒有很好的聽力、樂感，難以成為音樂家，沒有顏色的辨別和形體的想象力，不能成為好畫家；符號思維、抽象推理能力差，在數學上就難以有大成就。
2、早期教育：這是促成天才的有效方法。早期教育可以使先天素質得到強化與發揚，使先天不足得到補償。而離開教育，即使天才的苗頭嶄露，也大有可能會自生自滅。
3、實踐活動：這是使能力得到發展、鞏固、提高的途徑，也是使天才的價值得到實現的途徑。離開實踐，天才就沒有意義可言。
4、性格品質：能力要想得到不斷發展，得到發揮，需要有良好的性格、意誌品質，堅韌不拔、持之以恒、自覺、自信、勤奮、進取，是助人攀上能力高峰的階梯。
四、智力與年齡的關係
1、智力的發展
智力的發展呈現出最初逐漸升高、最後又有所下降的過程。圖1-1是采用不同的標準化的智力測驗對同一組兒童從出生至16歲進行跟蹤測驗得到的智力發展曲線。這些測驗分數經過統計處理已轉化為具有可比性的智力年齡標準分數。從圖中可以看到，在出生到16歲以前這段時間內，智力發展呈一直上升的趨勢。此後，智力發展速度減慢，但仍有所升高。到約22歲至35歲這一時期，智力發展達到頂峰水平，並一直保持著這一水平。
35歲以後的智力發展，不同研究結果不一。大多數橫向研究顯示，35歲以後，人的智力逐漸下降。沙羅和斯托羅瑟就5種主要的能力對成年人進行了測驗，繪出了成年人智力變化曲線。但縱向研究表明，35歲後，人的智力並沒有特別明顯的下降，除非到生命最終的年頭。
成年以後的智力變化造成老年人智力測量分數下降的原因之一，是測量的方法造成的。由於測量往往限定時間，要求在一定時間內完成；如果給中、老年人充足的時間，他們的智力分數不會低於年輕人。因此，若說老年人智力下降，主要是反映在他們的反應速度上。故此，現在人們常區別出液態智力和固態智力兩個概念。液態智力是指決定於先天素質的那些能力方麵，如反應速度、知覺、記憶廣度等。這類智力易隨年齡增長、身體衰老而減退。固態智力是指決定於各類教育和一般知識經驗的那些能力方麵。這類智力不隨年齡增長而減退，甚至還可能增長。這也就是說，智力的不同方麵有著不同的發展趨勢和過程，它們分別是由遺傳因素和環境因素決定的。
2、智力的穩定性和預見性
智力的穩定性和預見性是兩個相互關聯的概念。穩定性是指一個人自出生到中年其智力測驗的分數是否有一致性。比如，一個人在5歲、10歲、20歲、30歲所測智商均在100分左右，則其智力有很高的穩定性。穩定性越高，預見性就越高，也即用此時的智力去預見今後智力發展水平的可靠度越高。
一般來說，測驗時年齡越小，其結果的預見性越低。因為嬰兒腦發育極快，能力發展也快。隻有當腦發育基本成熟，其智力才趨於穩定。在2—5歲之間，預見性顯著增加，5歲時的智商已可顯著地預示未來各年齡甚至40歲的智商了。當然，這並不是說一個人從5—40歲都保持著不變的智力，而是說他的智力以一定的速度發展，從而使他在同輩人中保持著相對穩定的水平。
在9—18歲期間，智力的可預測性進一步提高；到20歲時，預見性達到非常好的程度，這是因為在20多歲後智力基本保持在一定水平上。然而，不同方麵的能力有著不同的發展時間表。因此，對不同能力方麵的預測就有所不同。
3、智力發展的關鍵期
在某一時期，人對外界刺激的變化特別敏感，容易接受特定影響而獲得某種能力。這一時期就是能力發展的“關鍵期”，也稱作“敏感期”、“最佳期”。
智力發展關鍵期的現象最早是在動物身上發現的。比如，貓出生4—5天時，是獲得形狀和顏色視覺的關鍵期。如果在這個時候把貓眼縫上，日後打開，它不再有正常視覺，變成盲貓。
不少學者探討了人類智力發展的關鍵期問題。平特納在本世紀20年代認為：“從出生到5歲時，智力增加最快，5—10歲，生長雖沒有如此之大，但是仍舊是固定的，並且是容易測量的。再後的5年，生長就逐漸減小。”皮亞傑認為，從出生到4歲是人的智力發展的決定時期。如果把17歲所到的普通水平看作為100%的話，那麼從出生到4歲就已獲得了50%的智力，4—8歲獲得30%，最後的20%的智力則在8歲到17歲時獲得。
人的智力發展的關鍵期有多方麵的證據。有人曾做過早期兒童隔離實驗，即把兒童隔離於暗室，不給外界刺激。結果發現，兒童機能逐漸衰退，直至變得癡愚。這類實驗嚴重摧殘兒童心身，受到廣泛譴責。
科學家還發現，那些在嬰幼兒期被遺棄或被野獸哺育的兒童，在被發現後，即使給予適宜的生活環境和教養，他們的智力仍停留在很低的水平上。印度一兒童2歲時被雌豹哺養，3年後被發現時不會說話，用四肢爬行，吞食活動物。經3年教育後，雖學會直立行走，卻仍改不了四肢爬行的習慣。一個5歲被人遺棄的兒童在森林裏野生了7年，與世隔絕。被發現後，經訓練學會讀、寫少量幾句話，能辦簡單的事，到40歲死去時，隻有相當於6歲兒童的智能水平。
許多研究表明，人的某些智力方麵的發展，關鍵期在四、五歲前。然而，不同方麵的能力，關鍵期不同。口語發展在2—3歲，書麵語在4—5歲，視知覺在4歲，數概念在5—5、5歲。如果這些能力在關鍵期裏得不到發展，則以後的發展會非常困難，甚至永遠得不到發展。
第三節 能力與智力
一、能力結構的理論
1、二因素理論
二因素理論是英國心理學家斯皮爾曼在20世紀初使用因素分析方法，對大量的可能與能力有關的因素進行分析後，提出的一種能力結構的理論。斯皮爾曼認為：能力是由一般因素G和特殊因素S兩部分構成的，完成任何一種作業，都需要有一般能力因素G和某種特殊的能力因素S共同承擔。一般能力G體現於人的各種活動，是人人都有的，但每個人的G的量值有所不同；所謂一個人“聰明”或“愚笨”，正是由G的量的大小決定的。由此，斯皮爾曼認為，一般因素G在智力結構中是第一位的和重要的因素。
特殊因素S因人而異，即使在同一個人，也有不同種類的S，它們與各種特殊能力如言語能力、空間認知能力等相對應，每一個具體的S隻參與一個特定的能力活動。比如，言語能力由G和S1構成，空間認知能力由G和S2構成。
斯皮爾曼用一般因素G來解釋不同測驗間的相關。他指出，不同測驗測得總是一般因素G和某種特殊因素S，既然各測驗都含有G因素，那麼它們就必然有一定相關。
2、群因素理論
群因素理論是由美國心理學家塞斯登經運用由他創造的另一種因素分析方法對能力因素進行處理而提出的。塞斯登反對斯皮爾曼的強調一般智力的二因素說，而是認為：任何智力活動都是依靠彼此不相關的許多首要因素共同起作用的，因此，可以把智力分解為諸種原始的能力。
塞斯登對大量測驗的結果進行了因素分析，以求能找到明確的所謂原始能力。最後，他確定出了7種因素作為原始的能力，它們是：詞的理解、詞的流暢性、計數、空間知覺、記憶、知覺速度、推理。其中，詞的流暢性是指迅速思考字詞的能力，如解字謎、找同音字等；計數是指計數和計算的能力。
塞斯登用這7種基本因素構造了一個智力測驗。按他本人的理論，既然任何智力都由這7種不相關的原始能力共同起作用，那麼關於這7種原始能力的測驗結果之間應當是毫不相關的。但塞斯登並未如願以償，結果發現，所謂的7種原始能力之間仍有一定的相關，並不是完全獨立的。後來，塞斯登及其追隨者們又做了大量的補充工作。但近來人們已意識到，要找出所謂“純”的基本因素，似乎是不可能的。
智力究竟是一種一般性的單一因素呢，還是多種特殊的不相幹的能力因素的混合物?基本上可以認為：能力的結構中，確有一些特殊的成分對某些特殊的智力活動起特定的作用，但也還有某種一般的智力，它對所有的智力活動都起著必要的作用。
3、智慧結構理論
智慧結構理論是美國心理學家吉爾福特提出的一種關於能力結構的構想。吉爾福特最初也是從因素分析方法入手的，但他後來並不再去從種種現有測驗的分析中尋找具體的基本因素，而是把一般智力活動所共有的操作方式、操作的內容、操作的結果或產品，確定為智力的3個維量，把這3個維量比作長、寬、高，從而構成了智力的立體三維結構模型。然後，吉爾福特具體地分析出了各個維量上的變項，其中操作方式包括認知、記憶、發散思維、輻合思維、評價5種，內容包括圖形、符號、語義、行為4種，產品包括單元、類別、關係、係統、轉換、含蓄6種。3個維量相互組合，共可確定出120種能力因素。根據這個結構模型，吉爾福特再去尋找每一具體的因素。迄今已找到了一百多種。這種據已知材料構造一定的關係或係統，進而去推尋未知的方法，類似於人們依天體力學關係與現象尋找未知星球、依已知化學元素的電子排布規律尋找未知元素的方法。這種研究方法叫作形態學方法。
吉爾福特智慧結構模型吉爾福特的智慧結構理論在對能力結構的解釋上是很成功的。比如我們給兒童實施一項測驗，要求說出4個詞(如蛤蜊、樹木、爐灶、玫瑰)中哪幾個屬於一類內容。這裏所測驗的智力，依智慧結構模型來看，是以“語義”為內容，以“類別”為結果，以“認知”為操作方式的能力。若以二因素論和群因素論來考察，則會陷入究竟是一般因素起作用還是言語的、認知的不同特殊因素共同起作用的糾紛之中。
回顧上麵有關能力結構的理論，我們可以看到，對能力結構的深入探究使我們對能力的本質有了更多的了解，尤其為合理地設計各種能力測驗以及科學而有效地製定培養能力的方法、內容和原則提供了重要的依據。
二、特殊能力的結構
對特殊能力的結構的研究很不平衡。人們對有些方麵的特殊能力深有研究，如飛行才能，而對其他領域如藝術方麵的能力結構研究尚少。在此，我們隻簡要地介紹一些繪畫與音樂能力結構的研究。
1、繪畫能力結構
前蘇聯的心理學家曾對繪畫能力結構有不少研究。這些研究表明：對物體在空間中的“配置”的把握，是繪畫能力中最基本的。所謂空間配置也就是物體對垂直和水平方向的相對位置。此外，對亮度比值的評定能力也是非常基本的，因為物體形狀是由輪廓(亮度的明顯變異)來表現的。
進一步看，對大小比例的判定能力也是繪畫能力的特殊內容之一。有實驗研究證實，會畫畫的人其大小比例判定能力比一般人高得多。
前蘇聯學者的研究還表明，對具體的對象能產生完整的知覺和表象的能力，是繪畫能力的組成部分，甚至也是所有藝術型人才的特征。比如，我們在短短的兩秒鍾裏，把一組物體呈現給人們，以此考察人們是把這組物體作為一個統一的視覺景象來整體地感知，還是隻分別地感知每一個物體。結果，凡是有藝術能力的人，大多是從整體上把握對象，因為在短暫的2秒鍾裏，隻有從整體上去感知對象，才能大致了解對象的內容，否則，若隻分別地感知對象的各個部分，便無法產生對對象的整體印象。由此鑒別出，藝術人才的視覺形象有極大的整體性。
除上述視知覺方麵的能力是構成繪畫能力的重要部分外，其他方麵的能力對繪畫有何作用所知甚少。不過有研究證明，手的動作的靈巧程度，手眼之間的協調，在繪畫中也起著重要的作用。
2、音樂能力結構
人們對音樂能力結構的了解，相對來說比較全麵。美國心理學家西舍爾對音樂心理學頗有研究，他提出音樂能力由5個方麵25種能力構成：(1)音樂的感覺與知覺，包括對音高、音強、時間、廣度的感覺4種基本能力與對節奏、音色、和諧、音量的知覺4種複雜的能力；(2)音樂的動作，包括對音高、音強、時間、節奏、音色、音量的控製共6種能力；(3)音樂的記憶與想象能力，包括聽覺的表象、肌肉運動的表象、創造的想象、記憶的廣度、音樂學習等5種能力：(4)音樂智力，包括音樂的自由聯想、音樂的回想力、一般智力等3種能力；(5)音樂的情感，包括音樂的體驗(喜悅、哀傷)、對音樂情感的反應、對音樂情感的自我表情共3種能力。
西舍爾對音樂能力結構的說明相當全麵而且精細。如果把這25種能力適當加以歸並，並從更偏向音樂的角度來說明音樂能力的結構的話，它大致可區分3種能力；(1)曲調感，這是指區分旋律的曲調特點和表達情緒色彩的能力，這種能力直接體現於旋律感知和情緒反應以及對音調的準確性的感受上；(2)聽覺表象，這裏指能隨意地使用反映音高關係的聽覺表象能力，它體現在能再現聽過、看過的旋律；(3)音樂的節奏感，指協調地感受音樂的節奏並能精確地再現出來的能力。這一能力也是音樂產生情緒共鳴的基礎。
由於目前人們已能基本上確定出與音樂能力有關的各種因素，因此把它們如何劃分、歸並已不很重要，劃分的方法可以隨人們的出發點而異。
第四節 人格智能
一、人格智能的概念
自我意識在人的社會實踐(包括受教育，成才活動等等)中常常以相應的能力，即人格智能的形式表達自己的存在，表達自己對社會現實的反應，表達自己在個人個性心理發展、個人道德品質的成長，即整個成才過程中的能動作用。從這個認識角度，我們可以作這樣的比喻：人格智能是站在台前的個人自我意識的“替身”(即使不是惟一的)。
我們在學生成才活動的考察中看到，學生們具有真誠的成才願望，他們希望在德、智、體等各方麵得到全麵發展。他們對成才的價值和意義有總體上的認識，有自己為之憧憬的成才的總目標。所有這些，表明了學生思想及品德的主流。但是，在成才活動的實踐過程中，他們互相之間並不完全同步，逐漸拉開距離，客觀上呈現優、良、中、差的分布。我們逐漸感受到，優差生之間有一個根本性區別，那就是在成才過程中，他們在正確的自我意識狀態方麵有著十分顯著的不同。這種自我意識在學生的成才活動中常常以相應的行為或一種能力的形式表現出來。這種能力是人們易於感受和察覺的。它作為能力，雖然較為特殊、複雜，具有抽象性，但它更具有外在的感性作用，具有客觀的可界定性。這種能力稱之為人格智能。在成才過程中，優差生表現出強弱不同的人格智能，直接製約著他們的成才活動的實效。
美國發展心理學、智能科學專家H、加登納提出人格智能由內省智能(或稱內省認知)和人際智能(或稱人際認知)組成，“內省智能主要是個體對自己的感受的審查與認知，而人際智能則麵向外部，指向了其他人的行為、感受與動因。”“這兩種形式在其發展進程中，在任何文化裏都是相互密切纏結的，一個人對自己的認知經常不斷地依靠著那種通過觀察別人而吸取教訓的能力，而同時對別人的認知又憑靠著個體自己日常的內心辨別。”“在一般情況下，這兩種智能形式的任何一種都離不開另一種而得到發展。”H、加登納指出：內省智能“是通向一個人自己感受生活(即一個人情感或情緒範疇)的能力，這種能力會直接在這些感受中間進行辨別，最後再去表明它們，用符號記號去固定它們，利用它們來理解與指導自己的行為”。“這種內省智能在其最原始的形式中最多不過是區分快樂與痛苦感受的能力……。內在認識(內省認知——本書注)的最高層麵則是能監測複雜的高度劃分了的感受，並使之符號化。”H、加登納認為，內省智能使人“能對感受作反省描述”，能“對自己感受生活獲得深刻認識”，在與其他個人或群體的交往中，能“動用其豐富內心經驗”去感染或說服對方。人際智能，這“另一種人格智能轉向了外部，轉向其他個體。在這裏，關鍵的能力是發現其他個體間的差異並作出區別的能力，而尤其在他們的情緒、氣質、動力與意向上進行區分的能力。”“若從人際智能最基本的形式來審查，我們便會發現這種智能可使幼兒具有區分周圍個體並監測其各種情緒的能力，若從最高形式來審查，那麼人際知識便會使得熟練的成人能夠釋讀其他個體的意向與欲望(即便當這種意向與欲望是隱藏著的)，而且很可能會依照這種知識而作出行動。”H、加登納再三強調了人格智能與其他任何形式智能的最大不同點，就是這種人格智能十分密切地受到主體所處的社會文化的製約與導向，與自我感緊密相關，是後者在左右前者，或認為後者是在前者的兩個組成部分——“內省認知與人際認知的結合或融合中出現的。”
我們讚同H、加登納的基本觀點，但同時也看到他觀點的局限性及一些容易引起歧義的表達，故而在我們的工作中加以適當的修正和充實，形成我們自己的見解。我們認為，人格智能是自我意識3種功能結構形式(認知、體驗和意誌)的表現，它在指向自身的感受的認知與審查時，表現為內省智能；相反，它在指向其他個體的感受、行為及動因(為此必然指向周圍環境、人際關係與現實社會關係)時，表現為人際智能。它歸根到底受到主體所處社會的文化意識——其最高抽象層次即為主體的“三觀”意識——的製約與導向，這是它有別於其他能力的一大特征。它與其他智力、能力的另一突出的區別，還在於人格智能是生活在現實社會中的人的最主要的能力形式，每個社會的人皆須臾離它不得，生活、工作、人際等方方麵麵、各式各樣大小事務及問題的處理都離不開它。在這一點上，沒有其他任何智力、能力因素能與之相比。因而它也是學生成才活動中最主要的能力(智能)。就其是個人自我意識的外在能力表現這一點，也構成了它與其他智力、能力的又一顯著區別。
人格智能與自我意識互為表裏，前者是後者的表現。自我意識在參與個人對主客觀世界的認識和改造活動時，常常是以人格智能的外在形式來體現它的作用。這種能力有抽象性，但又十分具體，十分真切和生動，是每個學生都能感受、能認識、能掌握的最主要的能力。
二、人格智能的特征
1、人格智能與自我意識互為表裏
人格智能作為一種認知能力的形式，作為自我意識的一種外在體現，凡自我意識所在之處——在認識與改造主客觀世界的過程中，自我意識常常以人格智能的形式來表達。
對於人格智能與自我意識(H、加登納用的是“自我感”)的關係問題，H、加登納指出：“盡管成熟的自我感一般被視為內省智能的典型表現，但我個人的研究卻導向了不同的結論。在全世界範圍內所出現的大量不同的‘自我’使人感到，我們最好應把這種‘感’看成是某種混合物，看成是從一個人的內省認知與人際認知的結合或融合中出現的。”這是他正麵的表達。反過來表達時，H、加登納認為：“……將用自我感這個術語來指每一位個體(和每一種文化)在其‘內在感受’的激勵與‘別人’的壓力之間所取得的平衡。”這裏的“內部感受”與“別人”的壓力分別是內省認知、人際認知的結果。H、加登納這裏的表達是要告訴讀者“自我感”(自我意識)是兩種人格智能結果的“平衡”——是一種產物，即與他指出的“結合”、“融合”的觀點相呼應。在提出這樣的觀點之後，H、加登納又強調指出：“我希望，通過本章所開始的研究，能使人看出盡管自我感是不可思議的，但它仍然是可以研究的。確實，自我感可追溯到每一個人都有發展與結合的機會的兩種智能形式中去。”也就是說，那種讓人不可思議的自我感，其實是可以“追溯”到內省智能與人際智能中去，即可以到這兩種智能形式中去理解，去探討自我感——自我意識。H、加登納還認為：“青春期成了個體須把這兩種人格知識(內省與人際認知——本書注)都引入到更大、更組織化的感覺中去的生命階段，這種感覺須是本體感或稱作自我感。”他把自我感這種複雜的自我意識看作是一種“更大、更組織化的感覺”，雖是值得商榷的，但H、加登納在此卻明確表示，這兩種智能(認知)在青春期都已“引入”到“自我感”(自我意識)中去了，即人格智能在自我感(意識)之中。H、加登納在上述觀點的表達上是含蓄的，其中有模糊之處，也有有意保留之處。鑒於我們對自我在個性心理結構中的重要地位的認識，對正確的自我意識在學生成才監控係統中的核心作用的認識，我們就格外重視自我意識在學生成才活動中如何表達、如何起作用、以什麼形式起作用、它與能力的關係(我們強調成才中的人格因素的主導作用，但我們也十分重視能力因素在成才過程中的重要作用)等方麵的探索和測試。我們在對自我意識與個性傾向性各成分的關係與作用及對學生成才監控係統中各副控因素的關係與作用研究的基礎上，分析、處理我們工作積累的大量素材，以探討自我意識與能力的關係。通過這些考察，我們認識到，自我意識在學生成才活動中的監察、調控作用，常常是表現為人格智能這樣一種能力形式來起作用。二者互為表裏，即前者是裏，是內容；後者是表，是形式。前者統攝後者，後者是前者的外在或能動性表現。通過前麵的討論，可以看出在整個成才活動中，人格智能幾乎無所不在，是學生成才活動中最基本最重要的能力，也是最具有深厚的可塑造、可開發的潛在能力。
為說明我們的認識，下麵以成才目標活動為例，對人格智能與自我意識的關係再作一些概括。
在整個成才活動中，自我意識的監察、調控作用十分重要。但這種在意識層次的監控，落實到成才行為中時，必然以一種能力的形式發生作用。例如，一個學生從教師的教育和校園文化與報刊媒介中吸取知識，為建立自己的成才目標，他必須有能力在內心把自己對社會要求(包括教育)的感知、自己人生價值認識、利益動機，自己的能力、性格、優點、缺點等聯係起來進行思考，進行比較、區分、判斷，形成一種理解或觀點，並對這種理解作出肯定，營造成他內心認同的一種成才的感受體驗。在這種比較、判斷中，他要對照已知的周圍其他個體的成才狀態，如別人的成才目標、態度、認識、動機、意圖、行為的勢頭，尤其是別人對自己的評價與情緒氛圍及其指向等，以此為參照對自己的理解或觀點作最後的權衡，從而定下自己的成才目標決策。要有能力在內心裏完成這些活動，這是什麼能力?這種針對自己的感受的區分與審查就是前述已講的內省認知能力(智能)。反之，針對他人的目標態度(包括關係)、認識、動機、意圖、對自己評價及情緒氛圍與指向等的辨別、判斷(沒有這樣的辨別、判斷，自我的內省也不能正確完成)的這種能力，就是前述的人際認知能力(智能)。從功能作用角度看，在內省、人際這兩種智能中，都包含著個人對自己的認知、體驗和控製(決策)，它與自我認識的3種結構形式——自我認識、自我體驗、自我控製形成鮮明的對應。再從內容角度看，在兩種智能形式中包含有的個人對自己的能力、性格優缺點的意識以及個人對自己與他人關係、個人對他人動機、意圖、情緒及指向的意識、個人對他人給自己的評價(自我角色)的意識等，這些內容和自我意識的內容——生理自我、心理自我、社會自我也具有鮮明的對應。這裏有一點應強調指出，即個人自己對他人動機、意圖、情緒及指向等的意識，也在自我意識的社會自我中，因為沒有這樣的組分參照，自我角色的意識是建不起來，或不能正確建立的。
自我意識與人格智能——內省認知與人際認知在功能形式與內容範疇上，都具有鮮明的對應，這正是二者互為表裏，且前者統攝後者的關係的根據。
2、人格智能受文化因素的製約
H、加登納認為：“盡管一個人一般並不認為人格認知的形式是公共符號係統中譯出了的，但我都把符號化當作是人格智能的本質。如果沒有文化提供的符號記號，那麼個體所麵臨的便僅僅是對其感受所作的最基本、最非組織化的辨別。然而，如果有了這種解釋手段，那他便具有對自己和群體中的別人所經曆的最充分的經驗進行理解的潛力。”這一點是容易理解的。沒有文字和語言，即不借助人的第二信號(語言、文字)係統，人是無法進行有效自覺的認識的。語言是思維的外殼和工具，沒有語言及其記號(文字)，人的思維難以進行，也無從去對自己進行內省，對他人或外界進行人際外察。因為這兩種認知形式都必須進行感受、辨別、判斷，沒有符號化(文字、語言、記號)，這樣的感受、辨別、判斷都隻能停留於原始的、粗糙的水平，即是“最基本、最非組織化的”狀態下，與之相適應的內省與人際智能(如果還能形成的話)也隻能是最原始的。這是從認知的媒介或載體角度看，沒有文化所提供的符號化，人格智能的發展是難以達到的。
從內涵與是非的指向方麵看，問題就更突出了。不同的社會文化環境是對不同社會現實關係，尤其是對經濟關係、階級關係的反映。在不同的社會文化環境下，必然產生不同的主體自我意識。社會意識、道德觀念與“三觀”觀念，都會在自我意識中得到反應，融合在主體的社會自我、心理自我與生理自我之中。作為自我意識體現的人格智能，當然會受到社會意識、道德觀念、“三觀”意識這些社會文化因素的導向與製約。內省與人際認知中的感知覺(感受)、體驗與辨別，對他人意向與欲望進行洞察、區分，無一不打上社會關係——文化的深深的烙印。就以基本認知層次的感知覺而言，也很鮮明地表現出個體的立場或倫理傾向。感知覺並非純生理性的，而是具有豐富的社會性。對此，馬克思非常深刻地指出：“不僅五官感覺，而且所謂精神感覺、實踐感覺(意誌、愛等等)，一句話，人的感覺、感覺的人性都隻是由於它的對象的存在，由於人化的自然界，才產生出來的。”顯然，馬克思這裏說的感覺是廣義的，包括感覺、知覺、感受在內的。的確，人的感覺是因為這種感覺的對象存在而產生出來的。“……從主體方麵來看，隻有音樂才能激起人的音樂感，對於沒有音樂感的耳朵說來，最美的音樂也毫無意義，……。”感覺的對象，就是人化的自然界，就是社會生產方式的產物(包括工業、文學、音樂等物質、精神產品)，是人的“本質力量的確證”。而“人的本質並不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關係的總和。”當我們從這個角度看感覺，它的社會性就一目了然了。因而馬克思又提出了這樣一些有關感覺的著名論斷：“所以，社會的人的感覺不同於非社會的人的感覺。”“五官感覺的形成是以往全部世界曆史的產物。囿於粗陋的實際需要的感覺隻具有有限的意義。對於忍饑挨餓的人說來並不存在人的食物形式，而隻有作為食物的抽象存在；食物同樣也可能在最粗糙的形式，而且不能說，這種飲食與動物的飲食有什麼不同。憂心忡忡的窮人甚至對最美麗的景色都沒有什麼感覺；販賣礦物的商人隻看到礦物的商業價值，而看不到礦物的美和特性，他沒有礦物學的感覺。”這已講得十分透徹了!感覺這樣基本的心理過程，都具有如此深刻的社會性，其他的較高層次或高級心理活動，諸如體驗、辨別、判斷(評價、區分)等當然就更具社會性，更深地受到社會文化因素的導向與製約。
現代心理學的試驗研究完全證實了馬克思這些精辟的論斷。這方麵的例證非常豐富。例如，知覺的“兩可圖形”、統覺現象、“多義圖形”試驗、美國心理學家艾姆斯的“變形房屋”實驗，給被試者戴上使網膜象垂直倒轉180。的棱鏡試驗……，都生動地說明，知覺是由外界刺激物直接作用於感受器而產生的，但“知覺並不是簡單地決定於對我們感覺器官起作用的刺激物的組合，而是機動地尋求對已有資料的最佳解釋。”這種機動地尋求對已有資料的最佳解釋，並不是感知的眼睛、耳朵本身孤立地在進行，而是具體的、活生生的社會人在進行。這些豐富的試驗證明了，知覺受到知覺者個人“過去的經驗、他的活動動機和任務、定勢和情緒狀態(屬於這一類的人的信念、世界觀、興趣等)”的影響。我們在這裏以感知覺為例來說明問題，可謂極而言之，是想向讀者表明感知覺這樣的人的基本層次的心理活動都如此鮮明地受到主體的社會意識、階級立場、文化因素的影響，那麼，在感知覺層次以上的人的高級心理活動——內省認知與人際認知活動正是典型的高級心理活動，與人的社會意識、階級立場、文化因素的關係就更加直接，更為深刻了。因為，眾所周知，人的高級心理活動就是現實社會關係總和的產物，人的自我意識與個性傾向性是人的社會性——人的本質的集中反映。而從事內省認知與人際認知活動的能力——人格智能與自我意識互為表裏，是自我意識的外在功能表現，因而它直接受到人的社會意識、階級立場、道德觀念、文化素養的製約與調控就是必然的了。和其他的語言、音樂、邏輯-數學、空間、身體動覺智能等能力形式比較，這種與社會文化因素的密切聯係以及內省與人際這兩種智能(認知)形式內在(從感覺層次起)就具有的深刻的社會性，的確是它們有別於其他智能的一大特點。
3、人格智能特殊的結構關係
為說明這種特殊的結構關係，需結合H、加登納的觀點以及其他有關學派的見解，作一點貌似迂回的討論。
人格智能與其他能力相區別的另一特點，是組成它的內省與人際智能“這兩種形式在其發展進程中，在任何文化裏都是相互密切纏結的。”“在一般情況下，這兩種智能形式的任何一種都不可能離開另一種而得到發展。”這是H、加登納的觀點。為證明這點，他指出：“一個人對自己的認知經常都不斷地依靠著那種通過觀察別人而汲取教訓的能力，而同時對別人的認知又憑靠著個體自己日常的內心辨別。”在這個問題上，H、加登納認為，美國“符號-交互作用論”學派的喬治、赫伯特、裏德等及俄國列、維高特斯基與亞力山大、魯利亞的“中介說”提出了具有指導意義的觀點。從這些觀察者的視角出發，幼兒階段的兒童隻有通過認知其他個體才能夠認識他自己。實際上並沒有一種可與認知別人(他們是什麼樣、他們如何看你)的能力相分割的認知與人格感存在。幼兒是個內在的社會人，他從別人身上尋找解釋圖式，並憑靠這種圖式，把該圖式當作是在自己身上發現那個人並獲得那人的初步理解的所喜愛的手段(確實，這是其全部手段)。早期兒童時期中，以內省為中心的觀點什麼時候在漸漸對別人開始了解(也許是對別人開始關心)的孤立個體身上出現，那麼人際觀點也便在什麼時候呈現出朝向其他個體的方向和其他個體的逐漸認識，而這種手段正是其最終發現自己人格特征的惟一手段。H、加登納顯然傾向這些見解，但他又不願意完全放棄弗洛依德學派及皮亞傑的觀點，即兒童在這個時期，處在自我中心主義階段，他被鎖在自己個人的世界概念中，他尚不能完全把自己置於別人的地位，他局限在以自我為中心的觀點中。就是說，這個階段兒童不能通過認識別人去認識自己，兒童是一個孤立的人，是處在那種形成自己角色而同時又感到自己與別人不同的過程之中的人。H、加登納力圖把上述兩種學術思想結合起來，認為它們隻是強調了人格智能的兩個不同方麵，以個體為中心的自我中心主義強調了兒童早期階段內省認知的核心能力——反省能力發展；而“符號——交互作用論”及“中介論”強調了兒童通過與環境交互，發展了自身的人際認知能力並達到自我認識的目的。
我們感到，H、加登納這樣的“結合”是達不到結合的目的的，因為他絲毫沒有觸動兩種學術思想的根本處，而僅僅是強調了他自己的認識傾向——內省認知與人際認知組成了人格智能，以求去涵蓋兩種學術傾向。
可是，他也沒有因為這樣的結合二者的願望而使自己站在中允的位置，他仍然顯示了自己較為明確一貫的傾向。他指出：“的確，他(兒童)有自己的情感經驗，然而正是他的群體為他的那些情感提供了參照點和必要的釋義方式。因此，對於一個人在其他人當中的地位的認識隻能來自其外在群體，兒童不得不特別注意別人的情況，以作為了解自己情況的線索。說得明確一些，如果沒有群體來提供相關的參照，那麼個體(像野孩子一樣)便不可能發現他是‘人’這樣一個事實。”這表明他不傾向用孤立的視角去看問題。
我們認為，內省與人際的兩種智能的確總是相互緊密聯係而存在和發展的。物質決定意識，活動與實踐決定心理與認識。人是在與外界交互作用中，在活動中發展了自己的整個個性心理結構，因而發展了自己的內省與人際智能(認知)。這是對的。但不能“平等”地看待人與外界的“交互作用”，而要承認首先是外界的客觀存在對主體的刺激，引起主體的反映。嬰兒自我意識的發生、發展，由於其幼小、活動能力弱，很自然要出現一個以自我為中心的階段，這個階段他還不會把自己與他人、與環境區分開。但這是相對的，就是處在這個階段的嬰兒也沒有停止對外界環境的應對，如對父母的麵孔、掛在床上的玩具、蓋在身上的小被子、自己的奶瓶等等的接觸、觀看與識別。正是這種對外界的反應與活動，嬰兒的心理與意識才不斷發展，隻不過這時的活動與反應是以主客不分和無意識為特點，但並不存在嬰兒絕對封閉自己，在自己的自我中心裏發展自己的內省認知。對於“自我中心主義”一詞的使用，皮亞傑也是較謹慎的，“是當心的”。
皮亞傑指出這種自身中心化是與兒童的主客不分及無意識相聯係。他認為：“各種活動尚未整個地彼此協調起來，每一活動各自組成一個把身體直接與客體聯係起來的小小的孤立整體，例如，吮吸、注視、把握等活動就是如此。從這裏就產生了主客體之間缺乏分化，因為主體隻是在以後的階段才通過自由地調節自己的活動來肯定其自身的存在，而客體則隻是在它順應或違抗主體在一個連貫的係統中的活動或位置的協調作用時才被建構成的。另一方麵，隻要每一活動仍然還是十分孤立的整體，那麼它們之間惟一共同的和不變的參照隻能是身體本身，於是產生了一種朝向身體本身的、自動的中心化，雖然這種中心化既不是隨意的，也不是有意識的。”這樣，皮亞傑說明了嬰兒這個幼小時期的實際狀態：主客不分，沒有意識，但並不是真正的孤立。我們認為，這個時候還沒有形成內省與人際認知。內省與人際智能(認知)是隨自我意識的發生、發展而發生發展的，沒有外部現實社會關係(而這個關係對幼兒而言最早的隻有作為“他人”出現的自己的父母)，就不可能發展出內省與人際智能。沒有周圍的現實社會關係的作用，人會失去認識自己、提高自己的參照的能力，失去人的本質屬性，他不知道是與非、美與醜，不知道自己是人，更不可能產生任何成才的需要與動機。“狼孩”的發現與研究是這方麵很好的例證。至今為止，曆史上已被發現在野外叢林中長大的孩子約30幾個。其中，20個是猛獸撫養：5個是熊，1個是豹，14個是狼。1920年在印度加爾各答附近來德納普爾地方發現的“狼孩”卡瑪拉最著名。發現時，她已有7～8歲，但智力低得驚人，隻懂得一般6個月嬰兒所懂的事情。她回到人類社會環境後生活了9年，到17歲的時候，也僅僅學會日常生活所接觸的不完整的45個單詞，智力水平隻達到3～4歲孩子的程度。“狼孩”本是真正的人孩，是通過人的長期進化遺傳下來的真正人的後代，她的語言學習能力、智力水平為什麼這樣低下而無法與自己相同年齡的孩子相比?科學家們認為，主要原因是在他們身心迅速發展的兒童時期脫離了社會環境。其他的類似發現，如1920年在印度卡薩爾山一個小山村中，被豹銜走而發現時已5歲的豹孩；1978年在肯尼亞發現的8歲猴孩等，情況都相似。他們口語能力喪失，感覺畸形發展，情緒貧乏，動作遲鈍或失調，不願與人交往，願與動物接觸，智力水平低下。這是可以理解的。沒有他人、沒有人際環境、沒有人的往來關係與影響，隻有狼獸的野生環境使“狼孩”失去了心理與意識正常參照與發展的條件；沒有社會環境(哪怕是一個小的環境)作為參照，“狼孩”失去了自我意識發展的正常條件，進而失去內省認知與人際認知發展的正常條件，使人孩成為“狼孩”。
作為論斷，馬克思早在100多年前就指出：“……人起初是以別人來反映自己的。名叫彼得的人把自己當作人，隻是由於他是名叫保羅的人看作是和自己相同的。”這簡短的指示，十分準確地為我們點破了內省認知—“反映自己”和人際認知—“他把名叫保羅的人看作是和自己相同的人”—認知別人，二者互為因果，同生共長的特殊關係。
現代個性心理學、教育心理學、認知科學等的研究都證明了馬克思的論斷。在我們學生成才心理的研究和德育實踐中隨處都可以看到這樣生動的例證。的確，學生們也是在與他人交往中塑造自己的個性的。人進行交往並在交往中為自己的行為汲取定向，他總是拿周圍人期望他做的與自己實際所做的進行比較、評價，從而了解他們的意見、情感和要求(動機、意向等)。學生在認識別人的品質時，就得到了形成自己評價的必要認識與參照，這種業已形成的學生對自我的評價，是學生在自己身上看到的和在別人身上看到的不斷加以比較的結果。我們這裏說的，“為自己的行為汲取定向”、“形成自己評價的必要認識與參照”、“學生自我的評價”，就是指的人的內省認知(智能)，而“認識別人的品質”、“拿周圍的人期待他做的”、“從而去了解他們的意見、情感和要求(動機、意向等)”，則屬於人際認知(智能)。
兩種智能形式的聯係如此緊密，使我們可能作這樣的概括：
——從內省智能(認知)角度看，主體是在人際交往中(包括受教育)去汲取自己行為的定向的，是在認識別人的品質時，獲得自己評價的認識與參照的。他們的自我評價，其實又是“在自己身上看到的與在別人身上看到的”不斷比較得來的，並不是在封閉和自我中產生的。因此，內省認知(智能)是以人際外察為條件的。
——從人際智能(認知)角度看，主體了解到的他人的意見、情感與要求(動機、意向等)，是以自己已有的人際感受和“三觀”意識形成的自我角色意識為基礎，從個人拿周圍人們期待他做的以及加諸他的評價指向與他自己實際做的進行比較、評價才得到的。這裏的比較、評價，當然都是通過個人自己的“內心辨別”——內省認知形成的。而個人已有的自我角色意識——內省成果，這時已作為人際認知的基礎和條件了。兩種人格智能這種相互聯接滲透的關係實在是很感性、很生動地存在著。
從上述討論中，我們看到，人格智能的兩個組成部分——內省智能與人際智能之間，存在著互為條件、同生共長的緊密聯係，“你中有我，我中有你”，難以割裂，這是與其他能力很不相同的顯著特點。
三、人格智能與智商關係1、人格智能是比智力層次更高的能力人格智能與現代流行的智力量表測試的智力是不相等同的。我們這裏主要是指斯坦福—比奈及韋克斯勒等智力量表所測試的智力，它得到的智力分數智商(IQ)現在已是智力通俗的代名詞了。我們在理論上及學生成才活動的實際測試與考察上，都感到IQ不能反映一個人的人格智能水平，難以利用IQ去預測學生的成才水平。
智力測驗的內容一般為常識性的、並有固定答案的問題，它測量的結果主要反映個人的記憶、理解和一般的推理的能力；而人格智能——內省與人際認知能力，則是以個人的智力(記憶、分析、理解與推理等能力)為基礎去進行個人自我與人際(廣義的人際包括社會環境與關係，並非僅指個人與其他某個個體的狹義的交往)的辨識與審查的能力，它是在智力這種基本能力的基礎上起作用的，因而它比智力層次高，對智力有駕馭運用的作用。或者也可以這樣說，即智力是構成這種能力的基礎與條件。智力是更為基本的能力，但這種基本能力與由它構成的上層能力不相等同。
我們從能力的本質來分析這二者的關係與區別。能力是人的個性心理特征，它決定著知識、技能、熟練獲得的成就，但不能把它本身歸結為具有這些知識、技能和熟練。就是說，能力表現在掌握知識、技能與熟練之中，但能力與知識、技能與熟練又彼此不相同。簡言之，能力的本質是獲得知識、技能與熟練的可能性，而不是知識、技能和熟練本身。按照這樣的認識，記憶、理解、推理等基本能力(智力)也應是獲取與之相應層次的知識、技能與熟練的可能性。例如，這些基本能力(智力)針對的“知識”，是更為基本的心理素材。如各式各樣的外界刺激信息、表象(意象)、概念等，它們針對的“技能與熟練”，則是與主體的腦生理結構與功能條件的運用關係更為直接的功能環節。諸如個人的感知覺水平與容量；記憶的信息編碼、容量，提取周期；認知(識別)模式的格局(結構)與數量；抽象與概括(析取、合取、關係判別等)能力；判斷、分析與綜合等等的水平，這些“技能與熟練”的特點是，它們的運行與活動並不全在意識水平以上。例如，記憶與模式識別活動、感知覺的信息處理活動等，便是主體不易察覺的，而分析、綜合、判斷、推理等則多是主體意識清楚覺察到的。
現在，讓我們回到人格智能上來。內省與人際智能作為能力，與其他能力有相同的本質，即它們也是獲取知識、技能與熟練的可能性。但它們針對的“知識、技能與熟練”與上述基本能力(智力)針對的就不一樣了。內省與人際智能針對的“知識”主要是個人生活的感受，包括主體對自己各方麵的自我觀察、感知、體驗、評價等及他人“個體間的差異”，尤其是在他們的情緒、氣質、動力與意向等方麵的差異。內省與人際智能針對的這樣的知識，顯然已不再是基本能力(記憶、理解和推理)針對的那種分散的各種外界刺激信息、感知覺表象(意象)及概念了，它們已是感知、表象(意象)或概念、判斷等的係統化組織——是經過內、外部語言或文字符號化組織處理後的一種認識了。而且，更主要的特點是人格智能這種能力針對的“知識”，非旦不再是與基本能力相對的基本的心理素材，而是比它們層次更高的、被主體人格(思想)意識因素所處理過的，因而具有相應社會性的認識。這些“知識”由於是個人的生活感受，他的情緒、氣質、動力(動機等)與意向，當然已是屬於認識形態的意識了。
2、人格智能與智力的本質區別
內省智能針對的“技能”，是在個人對生活的感受中間進行辨別與審查；針對的“熟練”，是“能監測複雜的高度劃分了的感受，並使之符號化及利用它們理解和指導自己的行為。”人際智能針對的“技能”是對其他個體間的差異的發現；針對的“熟練”是“能夠釋讀其他個體的意向與欲望(即便這些意向與欲望是隱蔽著的)”，而且“很可能會依照這種知識(認識)而作出行動”。
與基本能力不同的另一個特點，是人格智能針對的這些“技能與熟練”本身也受到主體的人格(思想)意識的製約與導向，即歸根到底受主體“三觀”意識的調控。由於被獲取的相應的“知識、技能與熟練”都具有明顯的主體人格(思想)意識影響，因而這種獲取它們的可能性——人格智能也必然具有主體人格(思想)意識的影響，呈現相當明顯的現實社會性的色彩。
到此，我們可以說，人格智能的確與記憶、理解和推理這樣一些基本能力(智力)不一樣，前者欲獲取的“知識、技能與熟練”的層次顯然高於後者，並具有明顯的主體人格意識的影響，呈現出明顯的社會性，前者在後者的基礎上起作用，它駕馭這些基本能力(智力)。我們作了這樣一個迂回的討論，目的是要證明我們的結論：人格智能不是IQ，IQ不能反映人格智能的水平，不能利用IQ來預測學生的成才結果。我們基本上達到了目的。
四、社會實用價值最大的智能——人格智能
1、優化個性、增長才幹的智能
社會價值是人們最為重視最敏感的事情。作為個人，自覺也好盲目也好，實際上隻要活著，每日每時無不與這樣那樣的價值相關聯。價值是個人與社會現實關係的集中反映，任何人都無法擺脫這種關係，無法擺脫對大大小小的價值的衡量。人的能力的價值，也是人們十分看重的。人具有多種多樣的專門(特殊)能力，如語言、運動、邏輯、音樂、空間感受等，具有多種基本能力(智力)，如記憶、分析、綜合、理解、推理等。在這不同層次、豐富多彩的能力之林，我們認為人格智能的確是最具社會實用價值的能力(智能)，它在學生成才活動中的重要作用，值得我們重視。這裏以成才活動中學生如何根據自己將要投身的職業的特征，優化自己已有的個性結構問題為例進行討論，以進一步說明我們的認識。為說明問題，我們不妨看看這樣的事例：“C學生較外向，樂群性、恃強性中等，敢為性和幻想性較高，懷疑性較低……。”C的職業成才目標是當一名市場營銷專家，他希望自己能對現有的個性條件按照職業目標的要求進行優化。要達到按職業目標特點要求優化個性，增長才幹，是做得到的。為此要具備三方麵的條件：
第一，學生C要比較明白他自己的個性狀態，如外向、樂群、恃強、敢為等及自己能力方麵的優缺點，也要知道在集體中的形象與作用、別人對自己的評價如何，還要清楚自己的成才目標是當一名市場營銷專家，並對此懷有信心。
第二，他要盡可能了解到一個營銷員或專家這種職業的要求是什麼。
例如：①樂於並善於與人交往，善於創造一種有利於營銷的人際洽談氣氛，通過寬鬆氛圍中的人際交往，獲取有關銷售的各方麵信息與動態。②要善於從別人的動向、情緒等方麵窺測市場的脈動，小心地體嚐市場供求的情形變化與相關行業的走勢，以利於自己綜合判斷，弄清可能出現的風險。③善於權衡利弊，觀察機遇，必要時敢於冒風險，搶時間，抓關係，奪效績。④對自己所在單位的財務、生產能力、產品質量與特點、用戶評價等有清楚的了解；對自己競爭對手的相應情況，尤其對方的優勢與弱點能及時掌握；對競爭對手的產品銷路、聲譽、客戶情況等也有了解。⑤有足夠的競爭意識和警惕性，有承受挫折的韌性，不為一時的成功得意忘形，不為眼前的失利垂頭喪氣。
第三，以自知為基礎，以職業要求和市場為導向，對照自己的個性條件，找出差距，從而擬定自己如何在5項成才要素的基礎上優化自己的人格因素和能力因素的方案(決策)。
對於學生C，這個優化的原則是：對外向性、樂群性進一步強化，養成善於與人相處，樂於與人交往的職業習慣；針對營銷的職業要求提高恃強性，對敢為性進行再塑造，形成在變化萬千的商戰中善於抓住時機，敢於競爭的風險意識；對低懷疑性要加以改造，警惕輕信上當，不要被表麵現象所迷惑；對高幻想性進行弱化，有意識培養自己刻苦耐勞、踏實認真的務實精神。這樣，可在不遠的將來投身職業崗位之後，為實現自己的職業目標打下良好的人格基礎。
可見，要求一個學生做到上述三方麵，實際上是要求他具有相當的內省與人際智能。上述的第一方麵主要是靠內省智能去完成，即實現主體的自我認識；第二方麵，主要是靠人際智能(認知)去完成，使主體認清作為營銷專家的職業特點與要求；第三方麵，則是以內省智能與人際智能的結果為依據，作出自己優化人格條件的方案，作為自己行為的指導。
2、事關安身立命的智能
試想，沒有相當的人格智能，怎麼能達到這樣的認識自己，認識客觀環境與社會關係的要求?達不到這個要求，又如何能得出有針對性的優化自己人格的目的?
對於這樣的涉及個人在現實社會上安身立命的前途問題，這對個人的現在與將來都具有重大的社會價值。這樣的事情靠任何一種其他智能形式(語言、邏輯、音樂、運動等)都解決不了它，靠任何一種基本能力(智力)也是不行的，隻有靠人格智能才可能解決這樣的問題，人格智能的確是社會價值最大的智能形式。其實，小至每天日常生活中的為人處事，又有哪一件能離開人格智能呢?但可以肯定的是，離開了某一種其他智能形式(例如音樂、運動等能力)，對人的生活不會有多少嚴重的損害，而沒有人格智能，則一天也難過下去。在這裏，基本能力(智力)作為人格智能的基礎，被人格智能駕馭和發揮，它們的水平高，人格智能的水平就可能高，它們也在人格智能的實踐中得到發展，其他的智能形式(音樂、運動、邏輯等能力)皆有利人格智能的發揮與施展。從一係列討論中，我們應該承認，對於正處在成才的黃金年華的學生，應用或發揮他的音樂或空間感受力，或語言才華，比之使用他的人格智能而言，的確還不是很緊迫的事情，人格智能的使用對成才更具有顯著的迫切性、重要性。作為提出人格智能的西方學者，H、加登納對此也強調說：“如果一位個體不想使用其對人格領域的理解以改善自己的福利或改善自己與群體的關係，那他便是異常的了。”在當今轉軌時期，經濟市場化的發展大潮中，人格智能的重要性會日益鮮明地突出出來。
由於與成才密切相關，對學生的人格智能的研究、培養與塑造是擺在我們麵前一項長期的具有戰略價值的課題。認我們記住這些話：“人貴有自知之明”、“善解人意是美德”、“知己知彼，百戰不殆”。這是中國傳統文化對人格智能的深切體驗和高度評價，也是為千百年人類實踐證明了的事關個人安身立命的格言。這些都表明，中國人對人格智能具有非常深刻的認識和掌握。我國古典文學名著《三國演義》、《水滸傳》、《紅樓夢》等，更是內省與人際認知(智能)創作描述的千古絕唱，成為人類文化寶庫中的瑰寶。
第五節 影響智力發展的因素
一、智力發展概述一個人從出生到衰亡，智力是不斷地變化和發展的。從廣義上講，發展就是個體智力的變化過程。但並不是所有的智力變化都叫做發展。比如，由於病理原因而發生的智力上的變化就不能稱為發展。通常所說的發展主要是指個體在出生後不間斷的、有規律的、積極的智力變化過程。在這個過程中，人的智力處於一個由簡單到複雜，由低級到高級，由量變到質變的不斷前進的過程中，舊質逐漸被改造和消失，新質逐漸出現和鞏固下來，使一個人的智力由一個階段步入另一個新階段。
人的發展一般包括兩個方麵，既包括身體素質的發展，也包括智力、精神方麵的積極變化過程。個體隨著年齡的增長，有機體不斷趨向於成熟，為其智力發展奠定了有利的基礎。智力的發展是個體在周圍環境和教育的相互作用下實現的，並由這種相互作用而不斷產生發展的動力。
辯證唯物主義認為，矛盾存在於一切事物的發展過程中，事物發展的根本原因，不是事物的外部而在事物內部的矛盾性。外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因而起作用。智力的發展在於個體內部的矛盾性，這是智力發展的根本動力。
許多研究表明，環境影響和所接受的教育是促進學生智力發展的外因，對兒童的智力發展起著重要的促進作用。但是，外界的環境和教育並不能機械地決定人的智力發展。外界環境和教育的影響不是簡單地“移植”到人身上的，而是通過主體的積極活動，通過主體的內部矛盾鬥爭而實現的。這就是說，客觀的外界環境和教育不斷地對學生提出各種新的要求，引起他們新的需要。當原有的智力發展水平不能滿足新的需要時，就要促使自己提高原有的智力水平。這種新的要求和原有智力水平之間的矛盾，就是學生智力發展的內因和外因，也是不斷推動智力向前發展的動力。
人的各種需要是在實踐活動中不斷產生和發展的。當人們通過活動使原有的需要得到滿足時，人與周圍環境的關係就發生了新的變化，產生新的需要，新的需要又會推動人去從事某種活動，在活動中需要不斷地得到滿足，智力活動水平也相應隨之不斷地提高，如此循環往複，推動著人的活動，使人的智力一步一步地向前發展。例如，剛入學的兒童感知籠統而欠精確，思維具體形象而浮淺，機械記憶占優勢……入學後，新的學習活動對他們的智力機能提出了新的要求，促使他們形成有目的的注意。新的學習活動對他們提出了新的要求使智力水平不斷得到提高。
二、影響智力發展的因素
1、遺傳素質和生理成熟是兒童智力發展的物質前提
遺傳是一種生物現象，通過遺傳，傳遞著祖先的許多生物特征。遺傳的生物特征主要指那些與生俱來的解剖生理特征而言。如機體的構造、形態(如，個子高矮，手腳的大小，頭發和眼睛的顏色等)，感官特征和神經係統的結構和機能特征等。其中對智力發展具有重大意義的是腦的結構和機能特征。這些遺傳的生物特征也叫遺傳素質。
遺傳素質是兒童智力發展的必要的物質前提。例如，無腦畸形兒生下來不具有正常腦髓，因而就不能產生正常人的思維。一個生來就是全色盲的孩子，就無法辨別顏色，更無法成為畫家。同樣，先天耳聾的孩子就難以產生聽覺和發展言語。特別是中樞神經係統的特征，在兒童智力發展上有著重要作用。如，兒童自出生時起，高級神經活動就表現出天然的差別。在婦產醫院可以觀察到出生幾天的嬰兒，有的安靜些，容易入睡；有的手腳亂動，大哭大鬧。但是，遺傳隻能提供兒童發展的物質前提和可能性，不能預定或決定兒童的智力發展。一個言語器官生來健全的兒童，如果出生以後不與人類社會接觸，就不可能學會說話，甚至不可能形成人的智力。根據文獻記載，到目前為止，世界上已有幾十個被野獸撫養的“熊孩”、“豹孩”、“狼孩”等。1979年在印度勒克璃市附近又發現一個“狼孩”，他被一個農民從狼窩裏救了出來，取名巴斯卡爾。這個狼孩大約10歲，很多習慣和狼一樣，白天潛伏，夜晚嚎叫，四肢爬行，怕光、怕火、怕水，不吃素食，吃生肉與活雞，吃東西從不用手拿，喝水用舌頭舔，他的行為和狼無多大差別，沒有形成人的智力。
這些事例有力地說明，遺傳素質是兒童智力發展的必要條件，但它僅僅給兒童智力發展提供了可能性，至於發展方向、發展的水平並不決定於兒童的遺傳素質，而是決定於社會實踐和教育。遺傳決定論者的觀點卻與此完全相反，他們認為兒童智力發展是受先天不變的遺傳決定的，認為兒童的智力發展水平和個性品德的優劣早在生殖細胞的基因中就已被決定了，後天環境和教育的影響隻能延遲或加速這些先天遺傳能力的實現，而不能改變它。這種思想對於兒童和兒童教育工作者都是非常有害的。許多通過因材施教而取得良好教育效果的事實證明，遺傳決定論的思想是錯誤的，是毫無事實根據的。