③表情範讀。再現作品的整體情感信息，教師的表情範讀往往是一條捷徑。通過緣情發聲，教師把課文所表現的思想感情立體化、形象化地傳達出來，以聲音媒介引導學生觸摸作者的心靈，以引起學生強烈的情感共鳴。我們在教學《琵琶行》時，選擇範讀了忠實傳達出原詞感情脈絡的一位名教授的譯作，既以譯文掃清了字、詞障礙，又避免了以字、詞、句的串釋衝淡學生首次感知情感效能情況的發生，學生沉浸在潯陽江頭蕭瑟、淒惻的氛圍之中，主體情感又一次得到切實的陶冶和鍛煉，取得了事半功倍的效果。
由於情感是導入欣賞的一根魔杖，教師必須充分重視對學生首次感知作品時情感的有效傳遞與移化。為此，我們反對文學作品教學第一環節中常見的兩種“冷處理”方式：
①孤立冷靜的寫作背景剖示，大而無當的作者介紹；
②涉及字詞句篇的繁瑣預習作業的檢查。這兩種“冷處理”，極易使學生一開始就以一種理性、冷漠的眼光打量作品，從而衝淡首次感知的情感實際效益，這既與欣賞對主體飛揚勃動的情感狀態的要求相悖，也放棄了一次培養學生敏銳情感能力的大好時機。
2情感點撥切入層次之二：作品局部情感信息的複蘇與回味
文學欣賞過程中的情感能力，突出地表現在對作品局部情感信息的敏銳感受能力上。經過教師情感移化後學生所獲得的情感體驗，如果失去對局部情感信息的有效感受的印證、內化，那麼，這種“體驗”將因其外在“圖示性”而漸漸變得迂遠、模糊，教師的整體情感移化也最終因為穿透力不足而削弱培養學生情感能力的意義。實際上，情感移化的重要目的在於縮短學生與作品之間的情感距離，使他們有可能在近距心理狀態下讀破作品深邃的情感意蘊。由於情感移化隻為學生實現感受局部情感信息提供了外在的可能，教師還必須在作品具體的“文”與“情”之間作點撥，在“文”與“情”的緊密融合及融合方式上作點撥，以培養學生獨立欣賞文學作品時“披文入情”的敏銳情感力。
下麵著重談談在對作品局部情感信息的相機點撥教學中教師應注意遵循的兩個原則：
①整體性原則。就局部與整體情感信息的關係來看，主要存在著兩種情況，一是從屬關係，二是反對關係。前者從屬於整體，後者在矛盾對立中突出整體信息。無論是從屬關係還是反對關係，都要求教師點撥學生進行全麵情感聚焦，引導學生學會在整體情感流程中擷取局部情感信息的浪花。比如《荷花澱》開頭幾段對白洋澱風光的描寫，學生不難產生江山秀麗富饒的情感，教師便應點撥學生聯係小說整體抒發的驅逐日寇、保我山河的愛國主義情感特征，使他們透過一層深入把握該段文字所隱含的不容敵寇肆意踐踏美麗家園的隱性情感信息。就反對關係來說，教師應抓住那些貌似遊離整體情感性質之外的局部情感材料，啟發學生在局部與整體的對立統一中深刻感受局部情感的複雜性、辯證性。如，魯迅《故鄉》插敘對童年故鄉生活回憶時流露的溫馨、欣悅的情感與整體情感特征——壓抑、悲涼之間有什麼關係?《竇娥冤》竇娥在“倘秀才”曲子裏哀怨欲絕的“前街裏去心懷恨，後街裏去死無冤”與冤氣衝天的整體情感氛圍相比照，除突出表現竇娥善良的性格外，還流露出竇娥當時當地怎樣複雜的情感?很顯然，在整體情感誘發、參照之下的對局部情感信息的感受，較之孤立的局部尋味，無疑會全麵得多，也厚重得多。
②情境原則。優秀的文學語言，既是客觀境象的形象寫照，又必然飽含著一定的情感蘊蓄，其情其境，往往水乳交融，密不可分。在對局部情感信息的感受過程中，教師還應選擇那些具有典型情境意義的語言材料，訓練學生透過境象捕捉包蘊於其中的情感信息的能力。如屈原《涉江》：“船容與而不進兮，淹回水而凝滯”，表麵看來，詞人似乎是在描寫船徘徊中流，容與不進的情狀；透過一層，我們就會發現，去國流放之際詩人在強烈感情的驅使下已將“我”與“物”融為一體，物、我情感的對流使船似乎也感知了“我”的心境。這樣，小船的回旋容與就起到了映發、體現詩人不忍遽去的複雜情感心境的作用。同樣，“中秋過後，秋風是一天涼比一天，看看將近初冬”，也絕不止交待孔乙己最後一次出現在鹹亨酒店的節令時間，更重要的，它其實是孔乙己西風殘照的生命折光，是作者在對社會、自然悲劇氣氛看似不經意的點染中曲折地寄托了自己對孔乙己——這個被舊式教育異化了的畸零人悲苦命運的深切同情。
情境原則的另一層含義則是，無論是敘述語言還是人物語言，都必然地發生在某一特定的情感境態之下。教師的任務，是要幫助學生通過對語言的回味，逆向領會與之交織而出的情感境態。“東京也無非是這樣”，其中“也”字的語法意義極單純，但在這裏，卻透露了魯迅在將東京留學生與國內小知識分子的生活方式相比照時所產生的寂寞、悲哀、憤懣的令人窒息的感情。《雷雨》中人物反複呐出的“哦”字，隨著情境的不同，所表達的感情色彩也就各不一樣。由境生情，由情入境，是欣賞過程中情感活動的普遍規律。教師必須善於點撥學生入情入境，養成學生在情境中展開欣賞羽翼的能力。這既是培養學生敏銳情感力的有效途徑，實際上也交給了學生欣賞文學作品的一個重要方法。
(二)激活想象，撥動欣賞靈機
“藝術的思維便是憑借形象的思維”(高爾基)，作家在構造一幢幢文學作品大廈時，他的最直接、最必然的材料是——形象。創作主體的形象思維特質，決定了欣賞主體也必須取用同一步調，以形象思維讀破語義，參與情感，調動想象，使隻具有虛擬形象性的文學語詞由感知表象最終轉化為生氣淋漓的審美意象。這一“轉化”的過程，實則也正是欣賞者調動自己的生活經驗、情感經驗對作品的藝術形象進行再創造的自我實現的過程。這一再創造的審美意識活動，離開欣賞者生動活潑的想象將是無法實現的。想象，既可使凝固的語言符號複活升騰為可感可察的藝術形象，又可在另一片思維王國裏有機地填補作家有意留下的藝術空白，從而使欣賞者在活躍的思維靈機狀態下獲得極大的審美效能。因此，文學欣賞教學的中心環節，應該是教師在喚起學生情緒反應的同時，激活他們的想象，誘導學生在腦際再創造活靈活現的藝術形象，捕捉飄忽微妙的美感。