點撥法與文學欣賞教學實驗探索
一、實驗背景
培養學生“具有對文學作品的鑒別欣賞能力”是《中學語文教學大綱》對我們提出的一項基本要求，也是提高學生語文素質的一個重要方麵。一個時期以來，廣大語文教師為實現大綱提出的這一目標作出了不懈的努力，進行了諸多有益的探索，也取得了一些實效。但我們又不能不看到，當前中學畢業生的文學鑒賞能力仍不能盡如人意，獨立閱讀文學作品或浮光掠影，或隻片麵追求故事情節的現象絕不僅僅表現在少數學生身上。是文學作品鑒賞高深莫測，還是我們的教學確實存在著某些方麵的失誤?通過對當前語文教學一般狀況的認真考察與反思，我們認為，在文藝批評界長期居於主導地位的重思想內容的價值判斷，輕藝術表現上美學價值估量的“社會批評模式”對幾代語文教師在解構文藝作品方麵觀念上的深層影響，仍是造成學生鑒賞能力難以提高的主要原因。具體地說，我們雖然口口聲聲說“鑒賞”，但在具體的教學過程中卻往往是有“鑒”而無“賞”，我們看重的實際上隻是以一些“永久的藝術法則對個別作品的應用”(杜勃羅留波夫語)，強調的是價值判斷涉及的社會效果和客觀標準，而無視或漠視學生沉浸於藝術直感氛圍之中的自由品味，從而取締或壓抑了基於個人審視基礎之上的價值判斷。一句話，在文學作品教學中，我們隻有文學評析，而沒有——或很少有文學欣賞。
自覺地加強對學生的文學欣賞能力的培養和訓練，是提高學生文學鑒賞能力的不容忽視的重要一環。因為鑒賞作為一種特殊的審美意識活動，既不同於通過感性欣賞直覺直接達到對理性本質內容把握的審美觀照，也不同於以獲取知識為目的的一般認知活動，它以美感物態化的文學作品為欣賞對象，又以對作品內容與形式的精辟理解與評價為最終目的，也即包括了感性欣賞與理性評析兩個互相聯係、不可分割的階段，理解與評析既滲透、交叉於欣賞層麵，又必然地以欣賞所獲得的感性體驗、認識為原始依據。忽視欣賞能力的訓練，評鑒能力的培養則無異於空中架屋。
培養學生的文學欣賞能力是一個綜合性很強的大課題。就課堂教學來說，我們認為，遵循文學欣賞的一般規律，培養學生對作品感性情感信息的感受能力和再現作品形象的聯想、想象能力，是提高學生文學欣賞能力的兩個重要方麵。下麵擬結合欣賞教學的兩個層次：基點——情感滲透，核心——激發想象，談一談點撥法在培養學生的情感能力與想象能力過程中的一般原理和做法。
二、實驗內容
(一)激發情感，導入欣賞勝境
當代鑒賞研究的理論提出，欣賞活動是一種具有極強“場”性特點的審美活動，隻有當欣賞發生當下讀者的內在因素(知識、經驗、情感)與外在因素(周邊環境)處於和諧共振的活躍狀態，欣賞才能真正高效順利地進行。在這個由多種因素共同組成的動態“心理場”中，情感居於核心和支配地位，它不僅是觸發“心理場”得以形成的最終條件，而且廣泛地滲入欣賞思維的認知因素之中，使整個欣賞過程浸染著濃鬱的感情色彩。因此，培養學生對作品表達的情感信息的敏銳感受能力，不僅是欣賞教學得以實現的前提和保證，而且對提高學生文學欣賞的一般能力有著舉足輕重的意義。
1、情感點撥切入層次之一：作品整體情感信息的傳遞與移化
由以上論述我們可以看到，學生感知作品能不能進入欣賞層麵，關鍵在於能不能激發起與作品情感質素相通的自我情感質素。學生初讀作品時自我情感的方向和度量越接近作品的情感，則越易形成情感的交流，越易接受作品的藝術感染。因此，教師在作品教學的初始階段，必須在深入鑽研教材，準確把握作品情感基調的前提下，調動各種積極有效的手段，努力傳達作品的整體情感信息，以此撞擊學生的情感火花，使他們的心靈成為與作品情感息息相通的對應物，並以靈動的情感狀態擁抱作品，步入欣賞勝境。這一情感傳遞與移化的環節在不同課文的欣賞教學中反複使用，必然對學生積極情感能力的養成起著有效的刺激和催生作用。
①精心設計欣賞導入語。在文學作品教學的第一個環節，教師欣賞導入語的設計顯得猶為重要。這裏所說的“欣賞導入語”有別於一般言及的“導語”。導語作為新課教學的第一個環節，目的在於引起學生的注意，激發學生的學習興趣，造成躍躍欲試的憤悱境界，以使學生以最佳的心理狀態進入新課的學習情境之中；欣賞導入語作為文學作品教學的第一個環節，除引起學生注意，激發學習興趣外，更重要的是要引發學生的情感，使學生在教師情感的強烈感染下發生情感同化，造成與課文情感信息相適應的總體情感氛圍，以使學生以最佳的心靈狀態進入作品的欣賞情境之中。好的欣賞導入語不僅可以有效地傳遞作品的情感信息，而且必將能以巨大的情感輻射力形成欣賞情境，對學生感受、捕捉蘊含在局部形象中的情感信息也起到積極的導向和顯隱作用。
比如《阿Q正傳》，表層情感信息是滑稽、可笑，然而“哈哈鏡”裏所透射出來的卻是一個長期壓抑在社會底層的畸變人格，一個浸透著血和淚的“國人沉默的魂靈”，在貌似誇張、諧謔的敘述語調裏飽含著作者沉博深廣的悲愴、同情和憤慨。這樣複雜、深沉的情感蘊蓄，要使學生在初讀作品時就能整體感受，離開教師的情感傳遞是很難實現的。我們在教學中就兩個平行班作了對比欣賞閱讀研究。在甲班，我們先擬定一批揭示作品情感意蘊的預習題要求學生思考，正式教學以檢查預習情況入課，學生雖然也能在理念上初步把握阿Q性格的悲劇特征，但在閱讀中卻無法產生痛苦、憤慨的感情，課堂上不時發出的輕飄飄的笑聲就證明了這一點。在乙班，我們沒有出預習題，一開課教師即以深沉、凝重的語調介紹阿Q的“精神勝利法”，並就“精神勝利法”的產生及其對勞動人民精神的麻痹、靈魂的戕害作了沉痛的揭示與剖析。教師的欣賞導入語一下抓住了學生，使他們在一種同情、可憐、憤慨的情感狀態下轉向作品的閱讀。結果，學生感受到了作品沉甸甸的情感內核，師生雙邊活動的氣氛也顯得十分凝重、深沉。兩相比照，我們可以看出，乙班的課堂氣氛正具有一種適合欣賞的“場”性特點，而這“場”的造成，便是教師由“欣賞導入語”而實現的情感傳遞的結果。
②藝術地創設欣賞情境。我們在教學《與妻書》時，曾利用本校美術教師臨摹的著名畫家孫滋溪的油畫傑作《母親》，達到了調節情感、移化情感的目的。麵對掛在黑板中央的大幅油畫，麵對油畫的主人公——衣衫破碎、手掣鐐銬、正在奶孩子的頂天立地的母親形象，教室裏一片肅靜。這位紀念碑式的英雄，這位高大聖潔的革命母親以她的堅毅、莊嚴以及眉宇間流露的深沉的母愛使同學們的靈魂受到極大的震撼。當教師以悲壯的語調一字一句地誦讀畫幅兩邊烈士寫給她尚未足月的女兒——啟明的遺書時，教室裏更是一片唏噓。這一節課，師生就是在這樣飽和著濃鬱情感的氛圍中賞讀《與妻書》的。很顯然，這樣一種與作品情調相一致的環境氣氛，不僅強化了欣賞“心理場”，也對學生理解革命先烈“為天下人謀永福”的崇高精神境界起著積極的點撥效用。