點撥教學的思維律動——語文教學思想研究
什麼是點撥教學的思維律動呢?所謂點撥教學的思維律動就是指點撥思維過程的有規律、有節奏、有頻率的運動狀態與形式。分述如下：
(1)它是有規律的運動。比如，老師認為，教學思維無非有兩種形式，一是聚合式，一是發散式；而聚合與發散又是有規律地變化與交替著的，即聚合——發散——聚合，教學思維總是按照這樣的節拍運行。聚合思維又叫集中思維，是對問題的集中探討與認識，是由一“點”而向深處發展。發散思維，也叫多向思維，實質是集中思維的擴散化。沒有聚合，就無法發散；而發散之後又可以進入到一個新的聚合世界。這個思維運行的基本規律在教學中也是不變的。
(2)它是有節奏的運動。這裏講的節奏主要是指思維運行的快與慢，思維強度的強與弱，思維張力的大與小以及思維過程的長與短等等內容。教學思維，從表麵上看，它是教師個體的思維形式，但是它又必然地涉及學習主體，教學思維的內容不可能不包括到學生的學習。因此，教學思維是與學習的主體必然要進行思維接軌並協同運作的雙邊互動性思維形式。正是從這個意義上，蔡老師一貫強調，教師必須要從學生的學習思維實際出發，對自己教學思維的節奏進行有效的調控。
(3)它是有頻率的運動。一方麵，它是指思維形式與內容的變化次數有一個控製量，比如上一節課，從思維的啟動到思維的展開再到思維過程的結束，其中是波瀾起伏的，但是這種“起伏”的次數要有一個大體合理的量，少了，解決不了問題，多了學生跟不上節拍。另一方麵，就像聲音的振幅一樣，思維展開的幅度，也應該有一個基本的限製，這就是要緊緊圍繞學習內容主線與思維運動主線而開合。不展開思維是不對的，展開麵過大，也不行。在這方麵，教師進行科學合理的調控也十分重要。
調控思維律動，對搞好點撥教學具有很大的作用。歸納起來有三個方麵：
(1)能有效的控製好教學內容的量。語文課堂教學就是通過語文材料的學習來培養語文能力，那麼，進行教學的第一天，就應在語文學習材料的選取上，要考慮好多與少、精與粗等方麵的思維量的關係。蔡老師說過，處理教材要圍繞教學目標來進行，一篇課文，要講的東西太多了，教師總不能把所有的東西都灌給學生，也不可能在能力培養上畢其功於一役。試圖通過某一課的教學就能使學生的思維能力有一個質的飛躍，這是不現實的幻想。因此，我們看蔡老師的教學，常常發現他對課文進行大膽的取舍。他不僅把一篇選文當作一篇好文章來鑒賞，而且通過取舍，把選文變成進行思維訓練的可憑借的訓練材料；有時，又覺得課文不夠用，就選編一些補充教材；有時，又覺得課文不必“教全”、“教完”，就取其一“點”，不及其餘。這種“取”與“舍”都是基於葉老的“教材無非是例子”的思想，都是從學生的認識實際及思維水平出發的。“取”與“舍”的“度”控製好了，對學生進行思維訓練就有了一個明晰而又可靠的依托，教師的教學思維也就能在這個“度”中運行擴展了。
(2)能有效的控製好課堂教學的節奏。蔡老師有一個著名的觀點，他說“每一節課都是一個思維訓練階段。”我認為，這句話有兩層含義：第一，每一節課不等於好文章品評課，而是語文能力的訓練課；第二，每一節課都是一個階段，與前與後，都要接軌，不可分割。既然如此，把握好一節課的教學節奏就顯得相當重要，在內容上，既不能過快、超前，也不能過慢、滯後。過快了，學生認識力跟不上；過慢了，學生已有認識滿足，教學就沒有進展。在“思維起點”的轉換上，也不能幅度過大，一個問題還未搞透，就跳到另一個問題上去，這種失去基礎的思維跳躍必然不會有效果。在這方麵，蔡老師對自己的點撥教學思維律動的調控是十分注意的，他總是一切從學生實際出發，有針對性有層次性有發展性地安排好課堂教學節奏，使學生的思維既充滿進取的活力，又有可靠的依托與基礎。