在傳統教育模式中，因為“知識本位”和“學科中心主義”的不良影響，教學活動的主體性被嚴重異化為“工具性”，視學習為單純的灌輸過程、接受過程，視學生為盛裝知識的容器等等。這些不甚科學的教育價值取向也直接反映到教學的評價活動中，並產生了更為負麵的影響，歸納起來有如下幾點：
1.評價重甄別、輕發展
在傳統的課堂評價中，隻注重學生對知識的掌握程度，並簡單化為是與否、優與差；而輕視學生在掌握知識過程中智力的發展、能力的培養、情感的體驗、價值觀的形成。其中，部分教師隻關心優等生，歧視中差生就是這方麵的典型例子。
2.評價重結果，輕過程
有人常說：“分、分、分，學生的命根”，傳統評價極其片麵地停留在對知識的呈現、再現這一單純的形式上，輕視學生在學習過程中的動機、策略及能力問題，全是唯分數論，以成績取人等等。
3.評價主體單一
傳統的評價者就隻是教師，學生則僅是被評價者、被測試者，在傳統的課堂上，是教師權威的展示舞台，學生隻被視為聽眾、受眾，當然在評價上也隻有被評的身份，可能有時會有部分教師主動地要求學生“提問”“提意見”，但這一形式背後的實質仍然是教師預設好了的，先入為主的預定答案，學生不過在教師的“導演”中人雲亦雲。
4.評價標準單一
傳統的教學，可高度概括為“標準答案式”的教學，即教師按標準答案教，學生按標準答案學，評價按標準答案考，以致離開了標準答案，任何教學活動都會癱瘓，而現在我們都知道，教師與學生都具有不同的個體差異性，特別是認知風格的差異性，在評價標準過於單一的情況下，忽略了個體的差異性，無異於扼殺學習和創造的天性，事實上，牛頓、愛迪生、愛因斯坦、達爾文等都是這方麵的典型例子，即在傳統、苛刻、死板的考試評價中，這些為人類作出過重大貢獻的人都是不合格的。
5.評價內容單一
傳統的評價一般局限在書本上，隻重視學科知識，輕視學生綜合素質、教師綜合素質以及教學活動本身；注重對學生的基礎知識、基本技能及嚴格的學科邏輯體係的掌握，而忽略了學生已有的相關生活經驗與學習經驗，也忽略了教師已有的教學經驗與知識儲備，更忽略了對相關教學活動自身的評價與考核。凡涉及到課堂評價，大多不敢越雷池一步，為了書本的形而上的評價滿天飛。例如，語文教學課上，必須讓學生明白某句話、某個詞甚至某個標點符號所代表的意義。其實，一作家說過，當他在創作時，自己也未曾料想到某句話、某個字竟有如此神奇的意義，相反，對同一事物是可以用不同的語言去表述的。
6.評價方式單一
重量化、重語言文字，輕定性、輕“以學生發展為本”。由於上述原因，傳統的課堂評價在要求上有點吹毛求疵，即過分強調形式的完整，邏輯的完整，並導致過分專注於書麵或口頭的語言表達形式，也即離開了“考試”、分數，似乎談不上任何“有意義”的評價。因此，才有眾多的“高分低能”，甚至“思品”得高分而道行極其不佳的例子。在“新課改”活動中，也不難聽到一些政治課教師大歎“難教”，其一是因為政治課不納入“中考”計分了，其二則是一些新版的教科書形同練習冊，教師們再也找不到適合自己的“邏輯嚴整、體係完備”的“教書”感覺。
總之，由於傳統習慣的根深蒂固，課堂評價中主體單一、目的單一、方式方法單一、標準單一、內容單一的定量化、甄別化、淘汰化的現象還相當普遍，現代教育所倡導的質性、發展性、闡釋性、過程性等評價方式還有待大力探索。