他認為思維是個體適應環境和控製環境的一種最為重要的工具，因此教學的首要任務應該是培養學生的思維能力，而思維能力的培養則是通過“做中學”來實現的。學生的思維能力發展是通過主動探索實現的。從這一觀點出發，他主張教學中要給學生以自由和民主，給他們自主探求知識的機會。他說：“現在我們教育中將引起的改變是重心的轉移，從‘教師為中心’轉向‘以兒童為中心’。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。”
在杜威看來，“在做事裏麵求學問”，比“專靠聽來的學問好得多。”學校課程的真正中心應是兒童本身的社會活動，因而提出兒童應“從做中學”，從自身的活動中去學。為此，他提出要以生活化和活動教學代替傳統的課堂教學，以兒童的親身經驗代替書本傳授。
【智慧心語】
“教會學生自我學習”這種教育思想自古就有之。德國教育家斯多惠認為：“如果使學生習慣於簡單的接受和被動的學習，任何方法都是壞的；如果能激發學生的主動性，任何方法都是好的。”這種主動性就是自覺自願地積累知識、探索問題、尋求答案的決心與意誌。一旦從一個兒童身上誘發出這樣的主動性，即便是智力平常的孩子，也能在成長的過程中自強不息地到達完美境地。
有一句平常話說，一個人離開學校之後，教育不應停止。這句話的精髓就是，學校教育的目的，在於通過教育保證個體不斷生長的各種力量，使教育得以持續存在個體整個生命曆程中，使人們樂於從生活本身學習，並樂於把生活條件造成一種境界，使人人在生活過程中學習，這就是學校教育的最好的產物。杜威的教育思想就是要達到這樣的目的：將學習內化到生活的方方麵麵，最終成為個人的一種生活習慣。
從現行的美國學校教育的管理製度中，我們不難發現杜威思想的影子。整體而言，美國學校管理比較寬鬆，學生在學校裏有一個自由思考的空間，個人能根據自己的興趣和能力來選擇自己的學習方式和進度；學校的課程設置也很多樣，選修課的比例很大……這為個體的創造能力的發展提供了有利的大環境。
他們的課堂教學很重視知識的應用，作業量少，但題目很靈活，大都屬於開放型、啟發思維型。在理科教學中，教師強調學生的動手實驗，其目的不在於證明某種理論，而在於發現某種理論，強調得出的結論可以不同於教師，也可以不在書上。教師還鼓勵學生采用不同的儀器和方法，得出的結論可以各不相同。在教學中，教師發現學生如果有創造性的思想或超出一般認識的見解則給予特別獎勵。
美國教育將對個體日後發展有重要影響的獨立性、思考力、批評性和創造力作為教育的總目標，而不追求個體發展的近期效果，即對學生某次考試成績並不非常看重。他們希望學校能夠培養出適應現代化社會發展的合格公民，而不僅是能“百分百正確”地說出答案的學生。因此，如我們所了解到的，美國教育和個體並不把熟練性或記憶性的東西當作教育和個體所應掌握的主要內容，這也是美國學校教育不注重知識性考試和成績的一個重要原因。
無疑，這都是杜威之“做中學”“教育即生活”所帶來的教育革新。我國的素質教育也應吸取杜威思想中的精華，著重學生解決問題的能力的培養。當然，杜威思想也不是完美的，陶行知就曾將他的“教育即生活”改為“生活即教育”，更完美地詮釋了教育生活化的主旨。此外，杜威過於實用的教育思想，也給美國基礎教育帶來了一些負麵的影響，比如，學校與學生都忽視了係統知識的學習，造成了學生基本知識和基本技能的匱乏。
學生最終為自己的學習負起責任來。——菲利普·比格勒
【學海泛舟】
菲利普·比格勒，美國著名曆史教師，長期執教高中，當選1998年美國“全國年度教師”，現任詹姆斯·麥迪遜大學曆史係教授。作為一名飽受讚譽的教師，比格勒獲得的榮譽還包括《華盛頓郵報》阿格尼斯？梅耶爾傑出教師獎、霍奇森社會研究傑出教學獎、由麥克林高中學生評選的諾瑪·德克托最大影響力教師獎（兩次）、由美國國會曆史學會授予的傑出教師－曆史學家獎、芝加哥大學評選的1990年度傑出教師獎和麥肯家庭基金會1999年全國教師獎。
如此多的讚譽，來自於他將學生看作是學習的主體。他在課堂上創造生動的氛圍讓學生投入教學過程中，同時又將學習的責任最終歸還學生本身，使學生真正成為自己學習的主人。