杜威把兒童的本能和能力作為學校教育的素材和起點，並注重從兒童現在生活出發組織兒童所愛好和需要的教育活動。這對於批評傳統教育思想錯誤地認為兒童接受知識一般都是被動的而不是主動的，天生地一般是厭惡學習而不是愛好的陳舊、片麵性的觀點，是具有一定積極意義的。而事實上兒童本來都具有從事學習的本性和能力以及愛好學習的傾向，而這些本性、能力和傾向，還有待於在教育和教學中進一步加以培養和發展，杜威隻是強調兒童天生的學習本能和愛好學習的傾向，而忽視了這些本性、能力和傾向必須在教育和教學中有計劃、有目的的加以培養和發展，這種觀點顯然是不夠全麵的。至於杜威提出“兒童中心”的教育思想，把兒童作為教育的重心，教育的一切措施，須圍繞著兒童轉動；全盤否定國家規定的教育的培養目標與有關的教育方針、國家建設事業對教育工作當前的特別要求，以及與這些方麵有密切聯係的社會需要等等對教育一切措施的指導與協助作用。無容置疑，這種主張是極其錯誤的。
（三）關於教育和教學方法方麵
傳統教育思想片麵地強調從成人社會的需要出發，提出從外麵強加的外在的教育內容和方法的標準，作為規劃課程和教學方法的依據，因而忽視受教育本身所具有的條件和需要。赫爾巴特依據主觀的臆想，認為規劃教育內容應以多方麵興趣為基礎。這個所謂多方麵的興趣就是經驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣以及宗教的興趣。赫爾巴特認為教育的最重要的任務之一，在於引起“多方麵的興趣”。為了解決這個任務，他指望用一種辦法，就是通過不同的學科來形成兒童各種各樣的活躍的觀念。還必須注意選擇適當的有助於形成必要的觀念的教材。在教學方法上，赫爾巴特重視發展和維持學生的注意及興趣，形式地決定教學進程的順序，提出包含明了、聯想、係統、方法等四個階段的教學階段，作為一切教學共同方法的依據，而不是由教材的具體內容、學生年齡以及上課教學任務決定的。斯賓塞主觀地以知識的比較價值確定人類活動的種類作為規定課程和教材的依據，而在教學方法上則是一般地要求兒童的學習從觀察開始，然後逐漸進入概括，也表示出類似的主觀主義、形式主義者關於教學內容和教學方法的見解。
杜威為了糾正傳統教育思想關於對教材的主觀主義和形式主義觀點的缺點，主張教學內容不應以學科為中心，而應以兒童本身的社會活動為中心。他提出，“所謂表現的和建設的活動，便是各種教學內容相互聯係的中心。”又說，“這便給學校中烹調、縫紉、手工等的地位以一定的標準。”他並且說：“我更相信它們是代表社會活動的類型和基本形態的；而且通過活動作為媒介把兒童引入更正式的課程中。”他甚至指出，“在理想學校的課程中，各門科目不是先後連貫的，如果教育即是生活，那麼一切生活一開始就具有科學的一麵，藝術和文化的一麵以及相互交往的一麵。”這就看出，杜威是要以兒童社會活動烹調、縫紉、手工之類的活動取代了科學、文學、閱讀、寫字之類正式學科。與他的關於教材的基本思想相適應，杜威提出了方法的性質問題，他指出：“方法的問題最後歸結為兒童的能力和興趣發展的程序問題，提供教材和處理教材的法則就是包含在兒童本性之中的法則。”首先，“在兒童本性發展上，自動的方麵先於改動的方麵，表達先於有意識的印象，肌肉的發育先於感官的發育，動作先於有意識的感覺”；其次，“表象是教學的重要工具。”因此要用更多的精力來“形成適當的表象”；第三，興趣是生長中能力的信息和表征。因此經常而細心地觀察兒童的興趣，對於教育者是最重要的；第四，“情緒是行動的反應”，要求“我們能參照真、善、美而獲得行動和思想上的正確習慣，情緒大都是能夠約束自己的。”