古詩句理解策略例談
教海探航
作者：李蘇紅
王崧舟老師教學《長相思》一課後，在談到詩句解釋時有句感言：“詩是不可解的，但詩又是不得不解的。”這就要求語文教師一方麵要用自己的智慧和才情保護“詩”的存在，使她免於被拆解、被蒸發，另一方麵又要通過解、析、賞等策略將含蓄、隱蔽、凝練的詩句化解成可見、可感的形態和意象，根植於學生的精神和意義領域，從而獲得詩性的建構。教學中如何解？筆者進行了如下嚐試：
一、誦讀意會法
“此中微渺，但可意會，不可言傳。”（李漁：《閑情偶寄》）詩隻存在於直觀、直感和直覺之中，對於詩的了悟是當下的、瞬間的，這就是所謂的“意會”。保護“詩”，就是保護詩性的完形，這種保護的最佳策略就是誦讀感悟。在《長相思》一課中，王崧舟老師總是不厭其煩地讓學生交流讀詞的感覺，這個過程就是意會的過程，就是激活詩意的過程。這種意會，不光基於直覺，還基於聯想和想象。如理解《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》中的第二句“煙花三月下揚州”，可先引導學生想象三月的景象，再自主探究李白為什麼用煙花來形容三月。有了美好的想象和聯想後，學生誦讀時語調自然輕鬆明快，真切地體會到詩人對美好時節的讚美和對友人此次出行的欣羨之情。第三、四句是全詩的情感歸處，“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”這兩句詩表達了詩人由眼前景而生發出的對友人的深情，卻無一“情”字。教學時可以引導學生回答這樣幾個問題：李白身在哪，他的心在哪？讀了後兩句你仿佛看到了什麼、聽到什麼、體會到什麼？引導學生反複誦讀，讀出節奏，讀出韻味，讀出畫麵，悟出深情，直至把詩境、詩意、詩情交融納入意念中。
二、一線串珠法
詩歌中的點睛傳神之筆往往作為理解和鑒賞的主要依附。它有兩種表現形式：一種是詩詞句中最精煉傳神的某個字，以一字為工；一種是全篇最精彩和關鍵性的字詞句子，是主旨所在。由於有了這個字詞或句子，而使詩歌神情飛動，意味深長，這樣的詞句，具有統攝全篇的作用。如白居易的《憶江南》，首句“江南好”，以一個淺切又圓活的“好”字，攝盡江南春色的種種佳處，而作者的讚頌之意與向往之情也盡寓其中。唯因“好”之已甚，方能“憶”之不休，尾句“能不憶江南”直接抒發了詩人的向往之情。教學時，應引導學生抓首尾，一呼一應串起對全詩的統整理解。張繼的《楓橋夜泊》中最能引起共鳴的當屬“江楓漁火對愁眠”一句，牽著它可上尋愁悶的情境：寒霜彌漫，涼月如水，烏啼聲聲；下探愁緒的深沉持久：古刹鍾鳴，穿透靜夜，直抵心靈。於謙的《石灰吟》一詩可以說是“人間正道是滄桑”意思的最好詮釋，最後一句一語雙關，是全詩感情和誌向的濃縮。教學時，可抓住這句詩溯流而上，引導學生把石灰的冶煉和作者高尚節操的修煉相聯係，體會作者物我兩忘、形神交融的境界。
三、曲折迂回法
一位教師在解《漁歌子》一詩中也處處體現完形理念，先是教師配樂朗誦，學生想象畫麵，初步感受詩歌的朦朧的圖像美、色彩美，接著教師采用側麵迂回的提問策略，引導學生想象與詩句有關的情境，春天的西塞山是怎樣的？桃花盛開、春水上漲又是怎樣的一番美景？在學生充分想象言說後，通過到黑板組畫的方式感受畫麵中動靜結合的美，相對靜態的有西塞山、悠閑的漁翁、盛開的桃花、水中的倒影等，動態的如白鷺展翅、碧波漾漾、流動的花瓣、水底的遊魚、斜風細雨等，最後通過引出張誌和哥哥的一首和詩品出釣中情：
師：樂是風波釣是閑，草堂鬆徑已勝攀。太湖水，洞庭山，狂風浪起且須還。
生：西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚肥。青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸。
師：狂風浪起且須還。
生：斜風細雨不須歸。
師：且須還哪！
生：不須歸呀！
側麵的、迂回的解讀策略，切住了詩文隱匿的孔隙，讓詩自己暴露隱秘的靈魂，而不去生硬地盤剝，這也是對詩詞生命的小心嗬護。
（作者單位：江蘇省泗陽縣教育局教研室）