在教學中，一些教師習慣於在作家生平裏麵探微發秘，並以此來作為解讀文本的重要方法，也偏離了文本解讀的正軌。許多教師所擅長的“知人論世”不過是在作品的外圍繞圈圈，借助一些“事實”來印證教參和理論的正確，而對於文字中所蘊含的真正意趣，很多時候卻是麻木不仁，熟視無睹。這更會使學生的認知誤入歧途，將“知人論世”誤解為事事落實的機械分析，師生的鑒賞和分析也變成對這些定論的一種求證，語文學習的價值和探究的趣味頓失。這或許也反映了我們一些教師文本解讀能力的弱化，教學建構能力的缺失吧。
三、 趣——求“探究”之得
隨著新課程理念的不斷深入，許多教師也擯棄了那種開頭直接導入的“知人論世”的模式，能夠適宜地在合理的時機介入作家作品信息，體現了一種課堂的變化。但是，在介入的方式和策略上，依然有許多細節值得研究。
以《囚綠記》為例。一位教師請學生從文中找出暗示時代背景的詞語並思考，作者是在什麼背景下寫作本文的。學生找到後，教師並未由此拓展，而是用投影直接出示作者生平，並請女生朗讀這些文字，然後又出示日本憲兵審問作者的資料，請男生朗讀這些文字。之後，教師扮演日本憲兵，學生扮演作者，分角色再次朗讀那段史料，以體會作者堅貞不屈的精神。並由此得出結論，作者藉此來激勵自己以頑強的鬥誌同侵略者抗爭，也表達了中華民族不畏強暴，永不屈服的氣節。教師還列舉了文天祥、狼牙山五壯士的事例。這一環節用時十多分鍾，學生有活動，師生有互動，形式多樣，學生也很投入。教師如此構思，其目的是期望借助課外的信息來升華學生的情感，並適時引出對創作意圖和手法的總結。同時又拓展學生的思路，體現師生活動，有利於三維目標的達成。但從實際效果來看，這種刻意的渲染和“活動”，僅僅是表麵的熱鬧，把學生的思路從文中引向了文外，習慣性地繞到了以作品來印證作者的老路上，脫離了文本。且刻意灌輸的“情感態度價值觀”，很難啟迪學生的思維，更無法培養學生的探究能力，得不償失。
黃厚江老師《白雪歌送武判官歸京》的一個片段，卻很值得回味。
師：大家知道，岑參是哪個朝代的嗎？（生點頭）岑參主要寫邊塞詩。這首詩是寫送別的，是邊塞的送行。你們找找看，從哪些地方能看出來是邊塞詩？
生：“將軍角弓不得控”，“胡天八月即飛雪”，“胡琴琵琶與羌笛”。
師：對！能不能“揚琴短笛與鋼琴”？（學生笑）還有沒有啦？（學生沒找到。）還有“紛紛暮雪下轅門”，“輪台東門送君去”，這些都是邊塞詩的標誌。
師：那麼這首詩是什麼樣的情感？現在我請一位同學來讀一遍。我也要讀的啊。（生讀，讀得抑揚頓挫，同學鼓掌。）
師：我還沒讀呢，下麵黃老師比他讀得好，還是比他差，等讀完了再做公正的評價啊。（師讀，語氣悲戚，學生竊笑。）
師：大家評價一下，誰讀得好？
生：（集體）都好。
師：實際上老師讀得很不好。老師哪裏讀得不好？
生：雖然悲傷的感情有了，但感情有點過了。
師：是的，過了！岑參的送別詩是感傷，而不是悲傷；而黃老師剛才讀的是悲傷。更重要的是，岑參所處的曆史時代是唐代，是中國曆史上最強盛的時代——盛唐，所以它的許多送別詩充滿了豪邁之情。岑參送別有感傷，但是不消沉，不悲觀，更不悲傷。他們到邊關去，不是被別人趕過去的，是自己主動要去的，國家強盛，他們都想建功立業，沒有怨。不過朋友走了，有點傷感。所以說是傷感中充滿豪邁，寒冷中充滿暖意。
這個片段就比較充分體現了“趣”的特點。黃老師的意圖是要學生理解感悟創作背景、邊塞詩、情感這幾個要點，但他並未直接地呈現給學生，而是以三個巧妙的問題設計，迂回曲折，化靜為動，將知識與感悟巧妙地糅合在一起，通過學生的探究來達成目標。從他設計問題的細節中我們可以看出，所有思考和活動都與文本分析相關聯，突出學生的體悟，讓學生通過讀、比、析、評等多種方式，反複品味語言意象。教師以學生的活動為載體，起於預設，終於生成，使原本僵化枯燥的概念知識變成了有趣的探究“遊戲”。
無論哪一種方法或理論，隻要有利於語文教學，有利於文本解讀，有利於學生發展，都是好方法。但兵無常勢，教無定法。任何傳統的東西，一旦變成了固定的模式和套路，則變革就成了當務之急。我們在“知人論世”的同時，更要“知生”，立足學生的學習經驗，製定有效的策略，確保學生學有所得。語文教師還要積極“論文”，汲取各種新鮮血液，提高解讀文本的能力，提升自己的課堂教學品質。
（作者單位：無錫市錫山區教育局教研室）