從“知人論世”到“知生論文”
閱讀教學
作者：張原
在閱讀教學中，我們大多會涉及到作家、作品、時代背景等信息，即通常說的“知人論世”。它作為一種教學方法用來助推文本解讀，提高學生的鑒賞能力還是必要的。但在教學實踐中，它卻往往被異化，變成了一種固定的模式與套路，運用不當，或適得其反。
無論是何種教學方法或策略，其終極目標應該是為文本解讀和語言學習服務，有利於學生語文素養的提升，應該是一種動態生成的教學環節，而不是簡單的文字演示；應該是啟發學生思維的催化劑，而不能成了妨礙學生文本解讀和語言學習的冷凝劑。它們的有效介入應該注意做到以下幾個方麵。
一、 取——“拿來”的精神
無論何種信息，進入教學即成為一種教學內容，能服務於教學目標方為有效。目前的網絡時代，有關作家、作品的信息隻要輕點鼠標，應有盡有。但對進入教學環節的信息，教師應該以“拿來主義”的態度進行取舍，有利於學生則取，反之則舍。
以《風雨》一文為例。上課伊始，一位教師對作者賈平凹進行了全方位的介紹，籍貫、名字的由來、主要作品、創作風格、所獲獎項等等，無一遺漏，且要求學生將作家的主要作品如數摘抄，記在課本空白處。
另一位教師，上課後首先問學生，我們一般把那些具有傑出才能，為人類和社會進步做出巨大貢獻的人稱之為天才，一些傑出的軍事家我們稱之為將才、帥才。可是，如果一位作家被人稱之為“鬼才”，這又是針對他的什麼特長而言呢？大家來猜猜看！學生饒有興趣地做了各種猜想後，教師說：今天我們就來學習一位被人稱為“鬼才”的作家的作品，來感受一下這裏麵到底有什麼“鬼”，展示了什麼樣的“才”。
《風雨》一文，作者從不同的角度，以多變的手法，描寫了大風暴雨中的景象，語言生動形象，令人動容。這既是本文的特點，也應該是主要教學目標和內容。即使對作家作品不做任何介紹，也不會妨礙學生對課文的學習。既然教師要以“知人論世”的方法導入新課，其目的不外乎創設情境，激發學習情趣，為領悟文本作鋪墊。
第一位教師隻是直接將作家作品信息呈現給學生，雖文字上已有所壓縮，但依然臃腫駁雜，無助於學生理解。更有甚者，一些教師在教授一些名家名篇時，根本不考慮學生的接受能力和講授新課的特點，過早地將一大堆概念術語或褒獎之詞傾瀉給學生，教師本意或是希望給學生一個整體印象，激發興趣，但從學生方麵來看，這些信息的過早介入，可能索然無味，妨礙了學生的獨立思考和思維的拓展。學生或在無形中形成一種固化的讀書習慣，凡要閱讀，必得“知人論世”，不懂“背景”難以讀書！且教師定論在前，學生的鑒賞在後，左探右究，潛意識裏都會受到成說的束縛。這種先給結論後探究的思路，帶有一種“演繹”的特點，它或許符合專業的研究，但不大符合中學生的思維習慣，難免會遏製學生閱讀中的原創思維。
第二位教師隻選取對作者創作風格評價——“鬼才”這一信息導入，巧妙設問，合理地與課文的重點難點對接，學生的思維被激活了，產生了較好的助推效果。正所謂“任憑弱水三千，我隻取一瓢飲”。以“拿來”的精神合理取舍，反映了教師科學的課程觀、教材觀和良好的學生觀，我們選取一些必要的信息推薦給學生，是希望他們記住背會，還是希望他們能夠思考會學？或許，從直觀的語言現象入手，通過學生自主的探究品味來“歸納”文本和問題，發現其中的意趣與規律，更有利於學生成長。
二、 趨——因“文”而導
趨者，勢也。“知人論世”作為一種教學要素和手段，必然期望它能對教學產生積極的推動作用，但是這種推動力的趨勢應該和文本解讀的規律保持一致，不能因其介入而將學生和教學推向歧路。
以《鄉愁》片段為例。教師通過《靜夜思》和冰心的詩，啟發學生理解詩歌是如何抒發情感的，並順勢闡明了“意象”的特點，接著教師讓學生找出《鄉愁》中的主要意象。學生找到——郵票、船票、墳墓、海峽。然後教師插入了作者餘光中的生平介紹，並告訴學生，讀詩，不僅要與文本對話，也要與作者對話。然後提出問題：鄉愁的第一個意象為什麼是“郵票”？在學生做了分析之後，教師就詳細介紹了作者早年在大陸、台灣、美國的求學經曆，由此而指出，作者在外讀書，與母親的聯係離不開“郵票”，所以它成了作者表達鄉愁的第一意象。
教師的目的可能想要借作者的經曆來幫助學生理解詩歌意象，但卻將本來可以使學生產生無窮想象和解讀的“郵票”，硬生生地坐實為作者生平的一種“注解”。此法在研究某些作品時未嚐不可，但這並不能代表所有文本均可作如此對應理解。即使存在一定的對應，在實際教學中，我們的核心目標不是研究“作者”，而應該是意象，是文本，是對學生進行語文和語言的訓練，而非結論。這是教學的基本趨向，不可偏廢。