2. 精讀文本，字斟句酌。
（1）讀出語言的精妙。“運用朗讀，可以感受文學作品中準確的詞語概念、生動的語法修辭、巧妙的構思布局、感人的情景描寫、嚴謹的邏輯序列、優美的韻律節奏，幫助讀者以聲解義，領略文章的精妙之處。”（曾祥芹，韓雪屏主編：《閱讀學原理》）教師在朗讀課文語句時，如果隻是快速瀏覽不加思索，很難注意到一些語句的特殊語序、結構排列，即使發現了，不知其為何為之。例如：蘇教版二年級下冊《台灣的蝴蝶穀》中第1自然段：“祖國的寶島台灣氣候溫暖，水源充足，花草茂盛，是蝴蝶生長的好地方。”這裏是由什麼關係組合成一句話的呢？教師朗讀後就會發現，這句話的因果關係，即因為祖國寶島台灣氣候溫暖、水源充足、所以才會花草茂盛；因為花草茂盛，所以才會吸引大量的蝴蝶，所以才會成為蝴蝶生長的好地方。
（2）讀出作者隱含的情感。有些課文並沒有直接表現作者的情感，從細微之處琢磨推敲，才能把作者的情感讀出來。例如：蘇教版四年級《三顧茅廬》一課中“他們來到隆中，隻見那裏的山岡蜿蜒起伏，好像一條等待時機騰飛的臥龍。岡前幾片鬆林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈見底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀麗宜人。”臥龍岡一帶的景色，作者描寫成了一個世外桃源的仙境，我們讀著讀著，仿佛可以感受到這些山水景物的描寫，環境氣氛的渲染，表現出來一種淡雅靜謐的意境，十分得體地烘托出諸葛亮的精神與品德。
（3）讀出隱射的時代背景。作者在行文時，往往不會直接提及當時所處的社會背景、社會思想及觀念，這些需要教師深入到文本內部尋找蛛絲馬跡。
3. 反複研讀，讀出特色。對於教師來說，文本的解讀在準確、深刻的基礎上，最高的境界是獨到。深刻、獨到地解讀文本，必須建立在正確理解文本，尊重文本價值取向的基礎上，教師要不斷提高自身語文鑒賞水準、知識能力、人文精神、邏輯思辨等方麵的綜合素質。
例如蘇教版三年級《海底世界》一文第一句話：“你可知道，大海深處是什麼樣的嗎？”和最後一句：“海底真是個景色奇異、物產豐富的世界。”這裏看似平常的兩個詞語“大海深處”和“景色奇異”常常被教師忽視，如果備課時我們能認真朗讀文本，口而誦心而惟，就會發現這兩個詞的奧秘，“大海深處”指的是數千米深海世界，所以才會出現課文中奇異的景色。而“景色奇異”中的“異”，在這裏指的是不同，海底的景色就是奇在處處不同啊，而作者也正是按照景色的“不同”介紹了“奇”之處。
（二）教師朗讀文本利於更好地範讀課文
教師隻有在備課時認真、反複地朗讀課文，才能通過聲情並茂的範讀，喚起學生情感上的共鳴，產生強烈的閱讀欲望。
1. 充分地朗讀讓範讀的語言現範化。教師朗讀，必須使用普通話。語音上要求標準，語法上要求正確。教師朗讀文本就是提高自身普通話水平，達到語言規範化要求的過程。文本中的每個字、每個詞、每句話，都要首先解決聲母、韻母、聲調、輕重格式、兒化、音變等問題，必須字斟句酌、不能馬虎。說話時，沒有文字依據，語流又快，就不容易感覺到存在的問題。教師反複朗讀，就容易發現問題，也容易糾正錯誤。常見的問題如：第三聲214的調值讀不準，“一去二三裏”的“裏”的調值會讀成211或212；再如，把“好啊（哇）”讀成“好呀”……而朗讀文本可以使語言規範化，讓範讀課文也更具示範性。
2. 充分地朗讀讓範讀畫龍點睛。教師範讀要幫助學生關注重點，化解難點，引導學生還原語言形象，感受語言情境，體味語言情感。備課時，教師要把語言文字變為有聲語言，通過反複朗讀，品味“對味兒”或“不對味”，“貼切”或“不貼切”的問題，於是再讀、再體會，再
讀。這種精益求精的反複，才能讓聲音出口時負載著思想感情。
課文中有詩歌、散文、小說、童話、寓言、說明文等不同體裁，教師把握了不同文體進行朗讀練習，才能更好地範讀課文。如朗讀感情濃鬱，筆調清新，語言凝練的《拉薩的天空》，就要采取鮮明的節奏、一氣嗬成的語勢、娓娓道來的語調來朗讀，從而讓學生感受到拉薩天空的湛藍如洗，體會作者熱愛祖國河山的美好情感。在朗讀《海底世界》這樣的說明文時，則要求讀得正確、流利，層次清楚。
課文中的一些重點詞、句、段，含義很深刻，對表現中心思想具有很關鍵的作用。例如在蘇教版二年級上冊《大禹治水》一課中第2自然段：“……他吃盡了千辛萬苦，走遍了千山萬水，仔細地察看水流和地形。他帶領老百姓挖通了九條大河，劈開了九座大山，引導洪水流入了大海。”如果教師不反複朗讀，就會在“千辛萬苦”和“千山萬水”大肆渲染，而在備課時反複朗讀，揣摩體會，在範讀時就能通過重音突顯“水流、地形、引導”這些大禹治水成功的關鍵詞語，引起學生的關注，幫助學生更好地領會大禹的智慧。