四、 語文訓練走向“漸進”
學習往往始於模仿，形於遷移，得於運用。讀寫訓練，讀寫結合，以讀促寫，讀寫互動，一直倍受推崇。但語文教學中的讀寫訓練常常是“捆綁式”的、“點擊式”的。我們一味地強調“一課一得”，死盯“練點”，在學生還沒有全麵、深入地理解和把握課文內容的基礎上，急於人為地剝離出文本中的一部分內容或某一種寫法，強行插入，組織仿寫練筆，學生往往是有讀無感，有寫無心。這課學這一點，那課練那一點，純屬“點到為止”“淺嚐輒止”的“應景之作”，如“狗熊掰玉米”一般，前學後忘，丟三拉四。而“語用”引領的讀寫訓練，講究的是教師精心規劃、紮實指導下的多樣反複、生動有趣、紮實有效、循序漸進，從而把握語言運用的基本規律。如學文的讀寫訓練，學習總分段，先讓學生了解總述、分述表達的內容，再通過比較總述、分述和總分結合表達的優劣，用心感受總分關係表達的精妙。接著在具體的情境中遷移運用，讓學生自主選擇補寫總述、練寫分述或學寫總分段。而後在閱讀教學中還應隨文進行總分、分總、總分總的複習鞏固性的寫段練習，繼而聯係學生的生活實際，練習總分關係的謀篇布局。這樣由點到麵，由段到篇，點點落實，步步推進。再如學段的讀寫訓練，低年級以識得語言形式的模仿練習為主，強調思維的真實性。注重積累語言，背誦、複述、補敘、續編課文，注重用課文中的詞語、句式說話、寫話，培養學生造句能力和初步的語感。中年級以習得語言形式的遷移運用為主，強調思維的豐富性。注重積累語言，結合課文內容練習複述、續寫、補寫、改寫，練習寫體會、寫片斷。注重段式的理解積累與遷移運用，揣摩語言文字表情達意的作用。高年級以悟得語言形式的運用發展為主，強調思維的獨特性。注重語言積累，在文本的整體把握中感悟謀篇布局，
大家論語
練習擴寫、縮寫、改寫、創寫課文。注重學習多角度、多方麵、多樣化的語言運用，加強有順序、有重點、有特點地訓練習作。
五、 語文教學走向“個性”
閱讀課堂的“千篇一律”“千課一麵”可謂是根深蒂固。文體淡化，學段模糊，雷同的授課方法，僵化的課堂模式，語文學習長期處於機械重複、索然寡味之中。學生反反複複、不厭其煩地麵對著語文的一棵棵“樹木”，而望不見語文的豐碩“森林”。多年的、大量的語文學習，學生感受不到自己語文能力的發展與提高，總覺得自己隻是原地“踏足”，或是在原地“轉圈”。其實文章體裁有其各自的特征，語文教學理應關注文章體裁，彰顯文體特征，踐行個性教學，這樣才能直指文本的核心語文價值，事半功倍，舉重若輕；才能激發愛學語文，“勞於讀書、逸於作文”；才能讓學生緊抓語文韁繩，習得本真語文，落實學習和運用有特點的語言文字，把握語言運用的基本規律。小學語文課文一般可分為三大類：敘事性作品、說明性文章和詩歌。不同文體的課文教學，既要有學習語文的共性目標，更應有學習不同文體的個性目標。敘事性作品，能了解事情的梗概，體會敘事的順序、重點、方法，簡要描述自己印象深刻的重點內容；說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法，體會其結構的嚴謹，語言的簡潔，表達的準確；詩歌，能大體把握詩意，想象詩歌的情境，體會詩人的情感，品味其凝練質樸、含蓄委婉的語言特點。敘事性作品主要包括小說、童話、散文、劇本等，教學的側重點也有所不同，也應體現其個性特點。小說，注重典型環境的營造、情節的推進以及人物形象的刻畫，其中人物的刻畫是重中之重；童話，要努力還原出其生動的形象、溫情的模樣，細心地保護、體味、延展童話那清澈的語言，清麗的形象，清秀的意境，清純的情感；散文，能“提領而頓，百毛皆順”，即執其神、感其形、悟其言，體會其語言思路開闊、精煉酣暢、清新自然、意境深邃，盡在“神”中的獨特的意趣及文字內在的情懷。“順木之天，以致其性。”語文教學要把文體閱讀的要求、內容和方法貫穿於相應的文本學習之中，才能把握語言規律，遷移語言表達，落實語言運用，發展語言能力。