二語詞彙習得的發展基於什麼樣的理論基礎，是什麼影響學習者對詞彙的習得呢？國外提出了很多與詞彙習得相關的理論，如Vanniarajan（1996）的學習者內外因互動模式，DeBotParibakht& Wesche（1997）的詞彙加工模式，Henriksen（1999）的詞彙3維度發展模式，Jiang （2000）的詞彙表征與發展模式，Hulstijn & Laufer （2001）的投入量假說等等。這些理論解釋的是習得中的各個不同問題，包括大腦內在的表征和學習的語境等外在因素，但是這些理論不足的是沒有係統的介紹詞彙習得的集體過程，我們很難知道詞彙習得受哪些因素的影響，與其他語言學習理論之間有什麼關係等。國內關於二語詞彙習得的理論性研究基本上都是對國外已存在的理論的一些補充和歸納性研究，很難有自己的理論提出（如黃燕（2004）； 張文忠、吳旭東（2003）等）。
3、二語詞彙習得的途徑
詞彙習得的途徑很多，從目前研究者們的研究來看，大致分為附帶習得詞彙和有意習得詞彙。附帶習得又稱伴隨性習得，一般是指在閱讀，聽力中專注於文章的意義與信息時順帶習得了生詞，它是學習活動中學習者沒有目的的獲得的一個副產品。附帶習得詞彙往往依靠的是大量的可理解性輸入來完成。這得到了一些實證研究的支持 （如Laufer & Hulstijn 2001；蓋淑華2003；黃燕2004；吳建設等2007）。相反的有意習得則是帶有目的的，有意向地背誦詞，詞組來習得詞彙並獲得詞彙知識。王大偉（1997：43-48）、吳朋（2001：53-56）則明確強調了傳統的有目的詞彙習得途徑的重要性與優越性。
從某種角度來看，附帶習得和有意習得的區分體現的是Krashen的“學習/習得”假說，二語詞彙習得的研究不僅是第二語言習得理論的見證者，也是第二語言習得理論的貢獻者。但是二語詞彙習得研究的路還很長，特別是國內關於二語詞彙習得的研究理論幾乎是空白，需要學術界的廣泛關注和發展。
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