但我們現實教育中許多育德的理念和方式方法恰恰與之背道而馳，有些幾乎一點也不切合於“育”的規律和特點。
二是對於基礎教育德育課程的性質定位的認識還不很準確。
一個孩子有無道德，道德素養和水平的高低，考察和判斷的主要依據和標準不是其言說，不是其考試分數，而應是其在生活中表現出來的自然態的行為。孔子說：“始吾於人也，聽其言而信其行；今吾於人也，聽其言而觀其行。”通過“觀其行”判定一個人的素養尤其是品德素質可能是古今中外識人用人的“真理”，但現實教育卻混淆著這樣的是非和價值判斷，德育課程的言語化、知識化，德育教學的教條化，德育評價的分數化傾向充斥在許多學校。
三是學校德育行為方式誤區很多。
除了國家課程，學校還有大量的“校本”課程，較多地表現為德育主題活動。一般說來，相比於正兒八經的國家課程的教學，這應該是比較富於生氣和活力的“教育”。從育德的角度看，這還是一種較優的選擇。但這樣的“活動”問題也不少。以一般學校都不例外必須進行的“學雷鋒”活動為例，最早時一般都叫“學雷鋒活動月”，現在大都改為“活動周”或者“活動日”了。至於為什麼時間上大幅縮水，應該是“你懂的”。不論是月、周還是日的學雷鋒活動，其一般程序都大同小異：先是學校主要領導麵對全體學生的報告“動員”，接著是政教處、學生會、團委聯合的活動“部署”，再就是班主任班會課的專題“安排”。很多班主任常做如是安排：從今天現在起，我們班每人每天必須做一件以上的好人好事，到周末請班長對每一位同學學雷鋒做好事的情況做一個統計，做得最多的同學我們將上報政教處等處室，學校會予以表揚，每一位同學學雷鋒的情況將作為期末三好生評比的重要參考。這是一種典型的傳統型的“德育”活動方式，殊不知這種方式雖然政治上正統、動機上純潔，但其實際效果難以高估。其問題的關鍵，一是說教味濃，學生少有喜歡；二是急於事功，以為三天兩頭就能學出一個雷鋒來，這“雷鋒”還是雷鋒？三是功利化、市儈色的活動過程及評價所“激勵”出的“德行”與真正的雷鋒事跡、雷鋒精神幾乎“背道而馳”。因為雷鋒精神的內核就在於“樂做好事，不圖回報”，是“積陰德”的“神明”之舉。
豈止是學雷鋒？實際上，學校中很多與德育相關的課程和活動的開展由於這樣一種程式化、程序化、機械化，早已變成了一種應景點卯的過場、形式、招牌，實施者大多不假思索，蕭規曹隨，滿足於做過、完成，滿足於期末總結時有材料、有數據，至於結果、成效如何，學生的道德是否成長、成長多少卻少有人問津。有人說，相比較於教學，由於應試的“真貨實料”，無人能造假忽悠；德育工作中的“雷聲大、雨點小”，說多做少甚或隻說不做卻以“總結”糊弄的形式主義真是害死人。這說得有點極端，卻道出了基本的事實。
四是對學校德育價值地位的認識不很科學。
近許多年來，不知為什麼，對於學校教育的期待越來越多，不滿也越來越甚。學校成為承受青少年成長責任和壓力最大的似乎也是唯一的主體。“辦人民滿意的教育”以無可辯駁的“公義”和道德力量為提倡者贏得了最多的政治聲譽，但也把政府和學校置於險境：因為“人民滿意”是一個永遠沒有標準和尺度的宏大敘事。問題的關鍵還在於這裏的“教育”是指什麼？就學生和青少年的成長和發展而言，學校教育盡管十分重要，但絕不是教育的全部。家庭、社會和青少年自己都是教育的不可或缺的方麵。北京四中的一項調查顯示，87%的學生認為他的人格和品格來自於家長（《教育文摘周報》2014.12.17）。比如一個孩子是否善良孝順，能否通情達理，主要是由其家庭親情氛圍和孝道傳承關係決定的。不孝的父母卻要強求兒女將來孝順自己，一般而言是很困難的。學校教育應不應該、能不能夠解決這些問題，真的需要我們實事求是地做些思考和研究。很多教育問題尤其是德育問題需要學校和教師，學校教育不可以忽視德育，這是事實；但是無限誇大學校在孩子道德養成中的價值和作用，也是要出問題的。
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我以為，當下的德育工作，亟需關注下列問題。
第一、進一步確立學生的道德養成的主體地位。
學科教學領域，“學生主體”早已是老生常談，但在德育工作中，“學生主體”似乎尚未成為共識。教學中，德育主體和道德學習主體喪失了其主體自由，施教者與受教者地位不平等，受教育者被剝奪了利益表達和自主選擇的權利。道德養成並非出自自由發展的需要而是因為外在強製力束縛，最終也喪失其個性自由。其結果不是人的完善、發展、解放，而是將德育變成束縛和壓製人發展的精神枷鎖。“這樣的德育是異化的德育，以解放人為口號，卻加重了人的更加不自由。”（葛暢《自由：道德的本質》）
從被育者的“需要”出發，從社會和公民的“規範”出發，從“問題”出發，從“自己”出發，讓學生自主研讀教材並發現問題，發現學生自己的關於德育的真問題；讓學生自主策劃並組織活動，開展主題和形式為學生真正喜歡的活動，正像任何新知體係是學習主體自主建構的一樣，個體道德體係也是學習者自主建構的結果。我們既然知道即便是大漠裏的一潭死水都有著“自淨”的功能，我們就沒有任何理由懷疑每一個學生天生具有的“自我教育”能力，更何況我們還有從上至下、尤其是學校中那樣一支龐大、專業的德育工作者隊伍呢？試想，假如學雷鋒活動由學生為主體，策劃一場由學生精英參與的“雷鋒精神”大討論，並在討論中逐漸達成共識，進而出台一個完全由學生組織發起的“學雷鋒，做好公民”倡議。其過程和效果會怎樣呢？一旦讓學生自主，一旦讓學生喜歡，德育工作就會煥發出鮮活無比的生命力量。
第二、進一步促進德育主體自身道德素養的修煉和提升。
我雖然無法推斷古代先哲將“天地君親師”並舉時，是不是主要衝著教師的“道德”水準和高度立意的，但我一向以為，一個民族傳承發展的久遠和優秀，不是取決於官員，也不是取決於任何其他的物質條件，而是由教師群體的道德高度決定的。所以古人雲，國將興，必尊師而重傅。如前所說，區別於知識的“教”，道德之“育”，是需要育人者的虔誠耐心、全身心投入，尤其需要身體力行、率先垂範的，也就是說，做給被育的人看，是“育”的最為本質的特征。原清華大學校長梅貽琦說：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶遊泳也，大魚前導，小魚尾遊，是從遊也，從遊既久，其濡染觀摩之效自不求而至，不為而成。”如今的德育工作者中，不乏德行高尚者，給孩子以終身的教益和影響，不僅是經師，而且是人師。但是我們也看到許多異常：一個熱衷“家教”者，可以給學生談無私奉獻的崇高；一個行為不檢點者，可以要求學生如何循規蹈矩；缺少責任感的，卻要求學生學習和工作心無旁騖。指望這樣的老師培育學生的道德，那還不是緣木求魚？
所以，改革學校德育的格局和麵貌，最根本的問題是師德。通過法規、條例、公約等嚴格約束和限製教師的教育教學行為，通過專業引領、教師英雄的“示範”教育、影響、感化教師的人文情懷，通過讀書、研修、交流、論壇等不斷提升和淨化靈魂，讓每一個育人者都修煉成一門最優秀的德育課程。如果我們的老師都能不僅“學高”，而且“身正”，在平時的教學、工作、活動過程中，談吐優雅，行為規範，與人為善，遇事寬容，永遠洋溢著人文情懷和道德光輝，在如此場境裏，耳濡目染，潛移默化，學生品德不優秀都難！
第三、進一步挖掘道德的“美感”因子，變說教為審美。
說及道德，傳統中我們有很多優秀的判斷，比如“美德”。曾經很長一段時期，我們大力倡導過“五講”“四美”“三熱愛”，強調的就是道德跟美的共生一體的關係。但是我們現實的德育課程和德育活動中，幾乎無一例外地都是用簡單的“政治思想”價值標準，用“是”和“非”、“好”和“壞”、“高”和“下”、“優”和“劣”兩分法，來判定與德性相關的人和事。原本異常美好的、充滿美感價值的道德主題和內容，被我們機械僵化的道德應試教育和粗糙刻板的道德體驗活動，或肢解，或解構，弄得味同嚼蠟，弄得麵目可憎。還有沒有其他的德育思路和策略呢？
我常想，雷鋒精神的最大魅力可能不僅僅在於其“做好事”的外顯行為，關鍵是其內蘊的一種自覺自發自然的品質：與功利絲毫無涉，率性而為，不落痕跡，如《桃花源記》之所謂“不足為外人道也”。這種道德境界，內蘊、含蓄，始於點滴，彙聚大流，“積善成德，神明自得，聖心備焉”，是俗語之謂“積陰德”，此乃天地之間最為高尚的“大美”。假如我們的德育課程、德育活動在傳統的大家習以為常的是非判斷之外，更多地從這樣的“審美”的角度和高度，挖掘分析、指導引領、策劃設計、推動落實，從言語之美到行為之美，從心靈之美到精神境界之美，或者如我們經常津津樂道的氣韻、氣場，風度、格調，是不是會別開生麵，產生最佳的育德效果呢？
道德的，一定是美麗的，一定是有魅力的。更多地從美切入，挖掘道德中的“美學”因子，從審美進而順德，應該是一個辦法。
第四、進一步完善“家長學校”，創新其內容和內涵。
眾多所謂的“家長學校”，其意義和價值主要是動員家長力量協助學校管教而且主要是通過管教提升孩子分數，稱其為“學校”實則名不符實。也就是說，我國基礎教育學校很少有把“家長學校”真正辦成“家長”的“學校”的。所以如此，是因為如前所說的對於“教育”的嚴重誤解所致。於是，引導家長認識家庭教育的價值意義並學會進行科學的家庭教育就成為學校應有的使命和責任。我以為，現實學校應該在原有“家長學校”體係的基礎上，明確“發展家長”這一目標定位，麵向所有家長開放學校所有學習資源，圍繞“子女教育”，設計不同層次的專業課程，搭建更加立體豐富的研討平台，以滿足各類家長提升家庭教育水平的學習需求。如此，家長學校中的家長就會逐漸成為“學生”“教師”“義工”等多種身份集於一身的學校和學生發展的正能量。表麵上看，學校為此需要有很多的投入、付出，但是從學生的全麵發展看，從學校的可持續發展看，從長遠看，則是一本萬利的。