2、“共鳴”多元化
“共鳴”是一種理解，是一種貫通著情感色彩的理解的深化。康德認為，“一種情感的普遍傳達性卻以一種共通感”為基礎，情感的“共通感”也就成為情感共鳴的基礎。其中一個因素就是具備洞覺兒童內心世界的能力（加拿大，馬克斯·範梅楠語），為了達到這一點，文本和教師必須以一種開放性的，讓人感到溫暖的方式呈現在兒童心靈世界麵前，並充分認可和尊重兒童的情感，兒童情感的共鳴才有實現的可能。
語文情感隻有在兒童心靈空間產生共鳴，才會產生質的飛躍，才會保持長久。體驗是一種情感的流動，共鳴是一種情感的撞擊；體驗有多種情感滲透其中，是情感的“點散化”，共鳴是單一情感資源優化，是一種情感能量的“聚合化”；體驗是追求認知與情感同步發展，共鳴是追求情感的衝動和爆破。
語文情感“共鳴”的層次不是單一的，而是多元的、傳統的“共鳴”觀。有人認為在語文課堂教學中學生一定要進入一種激情飛躍、心馳神往的狀態才是共鳴。“大風大浪”固然是共鳴，其實“心中掀起陣陣漣漪”也是共鳴。情感共鳴有三個層次：一是相知，這是情感共鳴的淺層次，尋求情感表麵的相通、相融。二是潤化，這是情感共鳴的“中層結構”，處於無聲化狀態，是一種“無痕跡”的情感教學，起到潤物細無聲的作用。三是共振，這是情感共鳴“高層結構”，處於情感頻率高、情感流速大的狀態中，追求情感的最大值。
語文情感共鳴層次多元化，也必定要求語文情感共鳴方法的多元化。就一篇課文的教學來說，可以從以下方麵著手：（1）整體感知，找準情感楔入點；（2）創設意境，找準情感結合點；（3）聯係實際，找準情感溝通點；（4）感化事例，找準情感動情點；（5）詩性渲染，找準情感觸發點。
3、“對話”人性化
哲學家布爾認為，凡真實的人生皆是相遇人生，對話的人生，人與世界之間的“我——你”相遇關係及對話關係具有惟一的實在性，是精神的家園。課堂是學生追求知識過程中最有生命活力的空間，是精神生成的特定時空。在語文教學中實施對話式教育，並且使對話式教學具有人性化，有助於語文教育生命意識的進一步強化，有助於學生的溝通和人性的互融。
語文對話式教學，具有一種三維結構，即教師與文本，文本與學生，教師與學生。這三種對話關係組合的結構，是由充滿活力的情感支撐這三維結構框架。在“對話”式的教學中。師生始終以一種“開放”的心態，懷著強烈的求知欲、好奇心，創設質疑、探究、比較、討論、溝通、分享等教學情境。通過語言文字交流，檢驗自己的思想，調適自己的心理狀態，塑造情感結構。整個對話過程也就是學生“自我情感”向“社會情感”發展的過程。
語文“對話式”教學不是談話教學，談話教學始終處於一種“單向”的知識輸出狀態，教學目的是追求聽者的接受和認同，情感的互動基本上是處於零狀態。而“對話式”教學，師生處於一種平等關係，用熱誠去開啟對話雙方的內心世界，架構溝通和理解之橋，去建立知識的認同感，情感的歸屬感。文本因“對話”價值得以彰顯；學生因“對話”張揚了個性；教師因對話激發了教學的創造熱情。
語文“對話式”教學要有效地實施起來，語文教師必須了解兒童文化，關注兒童的精神世界，熟悉兒童對話用語模式。通過理解達到共識的內容要接近兒童的認知水平，對話情感要真正進入兒童心靈的空間，就需要教師隨時聆聽學生的對話要求，把要求當做召喚，如一種使命一樣。這樣的“對話式”教學才會促進兒童認知和情感的協調發展。
以主體性哲學為基礎，構建審美、文化、靈性與人格四位一體的兒童語文情感世界，需要積極實施體驗理念化、共鳴多元化、對話人性化的情感策略，喚起兒童對未來的渴望、真情的追求和生命的創造，讓兒童在體驗中探索人生，在共鳴中升華人生，在對話中超越人生，真正使兒童情感資源得到優化，發揮情感在語文教育中的最大效應。隻要我們不斷探索，共同努力，兒童語文情感立體化的目標，一定能夠實現。
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