飛揚童心
當我們麵對文本時，會本能地以自己的立場、思維去理解。我們讀出什麼，課堂就講什麼：我們認為要學到什麼程度，學生就學到什麼程度。
薛法根老師談道：“在解讀文本的時候，要將自己當做一個兒童，就會在閱讀的過程中產生許多好奇的問題，沿著這些問題，你往往會有許多獨到的發現。這樣的解讀，我們就會發現適合兒童閱讀、適合兒童學習的最有趣、最簡便、最有效的途徑。”以《從百草園到三味書屋》為例，劉發建老師懷著一顆“童心”，為我們打開了全新視野。文章開頭寫道：“我家的後麵有一個很大的園，相傳叫做百草園。現在是早已並屋子一起賣給朱文公的子孫了”，而到了結尾，魯迅先生回憶起自己所畫的一大本繡像時卻說：“這東西早已沒有了吧！”兩個“早已”，前者講百草園仿佛是身外之物，與自己沒什麼幹係；後者說繡像卻連連感歎，惋惜不已。兩者對比不禁令人生疑：為什麼舍得百草園卻舍不得一本繡像呢？再細品味，原來那個童年的樂園早已是個荒草園，而那本繡像可是自己偷偷摸摸、辛辛苦苦描出來的呀！這不正是魯迅的孩子氣嗎？再如，談到女傭阿長給自己講故事時，魯迅便親切地說：“長媽媽曾經講給我一個故事聽”，而到後文問“怪哉是什麼”的時候，就毫不客氣地說：“阿長是不知道的”，機靈淘氣的小魯迅形象立刻躍然紙上。隨著劉老師這樣獨到的咀嚼，文中前麵講的百草園的童年樂事，後麵三味書屋中的學習趣事，以及從百草園到三味書屋的過渡段中，都散發出濃濃的童真、童趣。一向被我們頂禮膜拜的魯迅的文字也變得格外親切、自然，難怪學完課文之後，學生動情地寫下了這樣的話：我敢保證，要是我和魯迅一起在三味書屋裏讀書，一定會成為他最知心的鐵哥們……
懷著這顆“童心”，當讀到“隻看見院子裏高牆上四角的天空”(《少年閏土》)，便可以讀出一個對大千世界充滿好奇和向往的孩子；讀到“四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”(《我的伯父魯迅先生》)，也自然會讀出一個幽默風趣、和藹可親的伯父。正像劉老師講的“不識魯迅的童心，哪識魯迅的童文？”同樣，沒有一顆童心，又怎麼去教孩子，怎麼去教語文？當我們麵對教材手足無措、難以取舍的時候，不妨換一個角度，“蹲”下來讀一讀課文，也許你的麵前便會展現一片新的天地。
關注形式
我們要通過課文教給學生什麼？也許這在過去根本算不上是個問題——當然是課文寫了什麼，我們就教什麼。例如，《小壁虎借尾巴》就要讓學生讀懂動物尾巴各自的作用；《長城》要讀出長城的雄偉堅固，讀出對創造這一偉大奇跡的古代勞動人民的讚美。總體來看，很少顧及文本是怎麼來寫的，就算自己注意了，也不會在課堂上跟學生交流。最終導致語文教學總是得“意”而忘“言”，終始徘徊在“教教材”的境地中，而不是“用教材教”。
針對這種教學現狀，王尚文、王崧舟老師提出了“語文意識”的概念，倡導語文教學不僅要關注文本“寫了什麼”，更要關注文本是“怎麼寫的”和“為什麼這麼寫”，從而“言”“意”兼得。從語言形式的角度來解讀文本，不僅要關注到文本的遣詞造句、謀篇布局、表達方式、修辭方式、語法結構這些話語形式，還要關注到言語動機、交際目的、語言環境、文體特征等話語意圖。現在再來讀《長城》這一經典課文就能讀出不一樣的內容。文中有這樣一段耳熟能詳的文字：“這一段長城修築在八達嶺上，高大堅固，是用巨大的條石和城磚築成的。城牆頂上鋪著方磚，十分平整，像很寬的馬路，五六匹馬可以並行。城牆外沿有兩米多高的成排的垛子，垛子上有方形的瞭望口和射口，供瞭望和射擊用。城牆頂上，每隔三百多米就有一座方形的城台，是屯兵的堡壘。打仗的時候，城台之間可以互相呼應。”初讀起來可謂平淡無奇，無非是寫了八達嶺長城的結構。但如果從“語文意識”的角度來觀照，便可以讀出這段文字由遠到近，自上而下，來介紹長城的結構，有條不紊，井然有序，沒有一個多餘的字，可以說表達得“精確妥帖”。有了這樣的解讀，教學中也就可以在讀懂長城結構的同時，讓學生體會語言表達的準確。文本中還有這樣一句話：“站在長城上，扶著成排的垛子，望著高聳的城台，很自然地想起古代勞動人民來……”小學生哪裏有這麼高的政治覺悟，他們能想起什麼呢？讓我們還是用語文的方式來解讀，王老師注意到了前麵這段文字中這幾個詞語：瞭望、射擊、屯兵、堡壘、打仗……原來這段話明寫長城的結構，又處處暗示長城的曆史作用——戰時防禦。站在長城上，扶著成排的垛子，望著高聳的城台，能想起什麼來呢？戰爭、保家衛國、戰死沙場的將士，還會想起自己讀過的那些邊塞詩詞——“秦時明月漢時關，萬裏長征人未還。”“千堆戰骨那知主，萬裏枯沙不辨春。”有了這樣的解讀，便可以設計說話或寫話的練習，我們仿佛已經看到學生在課堂上引經據典、侃侃而談的神情了。