圍繞“總是問”這一部分，教師先是讓學生盡量去想“她還會問哪些問題”。學生也是孩子，這一問，直問得童趣盎然。原文中因為人生滄桑而造成的那份隱約的沉重感一掃而光，學生原本還略有心靈遊離於文本的嫌疑，由此一問，就和文章、和作者如此緊密地聯係到了一起，不說人文合一，至少也可以說是魚水難分了吧。之後，教師又呈現了《城南舊事》中關於“什麼是賊”的一段對話，更把學生的興趣、理解和感受提高到了一個新的層次。如果僅僅是這一問，課堂固然活躍，但還不足以稱之為“有神”。最妙的在於稍後的另一問——結合課堂中反複出現並誦讀的那句“我也不會再問了”，教師提了另一個問題——“哪些問題我不會再問了”。這幾乎可稱為神來之筆。
文本意義有其內在規定性，但同時它在課堂上也是“被理解”的。
對文本價值最大限度的釋放，是靠教師的價值引領，對文本的深刻理解的過程，也是對文本進行耕犁與梳理的過程，在對教學文本終極價值追求的過程中，師生生命發育的精彩才得以盡情呈現。
孫雙金老師《隻揀兒童多處行》的精彩教學片段就是對這個觀點的有力闡釋，孫老師在教學描寫玉瀾堂裏開得特別旺盛的海棠花一段時，是這樣引導學生探尋文本的意義所在：
師：是的，在玉瀾堂裏，他們找到了春天。在這一段裏，海棠樹被比作什麼？
生：比作噴花的飛泉。
師：你平時看到的噴泉是什麼樣子？
生：我看到的噴泉噴出來的水花非常漂亮，像一道道美麗的彩虹。
師：在這兒，冰心奶奶把海棠樹比作噴花的飛泉，你仿佛看到怎樣的景象？
生：我仿佛看到花開得很旺，很茂盛，鮮花繁茂，充滿生機。
師：從哪兒看出來的？
生：那幾棵大海棠樹，開滿了密密層層的花，從樹枝到樹梢。不留一點空隙。
師：你們能不能把海棠樹的繁茂和花的旺盛通過讀表現出來？
(學生自由練讀，體會)
師：誰能讀得更好些？“密密層層”“繁花”“不留一點空隙”“噴花的飛泉”要讀出來。(指名讀，生齊讀)
師：看到這樣的春景，冰心奶奶是怎樣讚美的呢？你能讀出作者當時的感情來嗎？誰來讚歎一下？(指名讀)
師：誰能把這兩個感歎號讀得更好、更美？(指名讀)
師：感情非常好，掌聲！
師：我們一起來讚歎一下。(生齊讀)
師：現在看著我這兒，看著我的臉，不看屏幕，你能不能背出來呢？一起試一試。(生齊背)
對文本的深度耕犁與價值追求，考驗的是人們對文本的思考力與判斷力，我們要用自己的眼光審視文本，去發現、去表達、去追求，使之在課堂上對師生的共同成長作出有效回應，使師生、文本走向“天人合一”的融通。
深度耕犁是文本各要素存在意義的有效融通，是對其文本教學價值發展的有效掘進與推動，是一種深度認知，隻有這種“深度”才能紮根於人的靈魂，對文本的成長起作用。對人的發展起作用。
直指文本的“靈魂”，深度耕犁、挖掘、突破，使文本的意義在教學中更為豐滿、豐厚、豐富。
衝突與融通沒有太明確的界限。對文本的處理，體現了文本的意蘊也是發展變化的，是動態生成的，它的終極目標隻存在於對文本意蘊的不懈追求中，從名師的教學現場可以看出，深度耕犁是文本教學價值意蘊從衝突到對峙，再到融通的必由之路。我們還可以觀照名家對文本的深度耕犁，為文本教學價值意蘊的崛起作出的貢獻。
對文本的深度耕犁是對文本靈魂居所的探尋，是對生命的一種尋覓。文本是充滿張力的，是深度耕犁使文本內涵得以發掘，是深度耕犁使文本的內在張力得以充分彰顯。從衝突走向融通是一種動態平衡，這是文本內在價值意蘊崛起的必然。深度耕犁使文本的教學意蘊的存在意義被深刻地發現，並在“文內文外”得以崛起