2 特級教師閆學在《冬陽·童年·駱駝隊》一課中。通過如下三個問題指導朗讀課題，給了學生一個美妙的世界：“透過這三個詞，你的腦海中浮現出了什麼畫麵？”“如果讓你給這幅畫麵加點兒色彩的話，怎麼辦呢？”“如果要給畫麵加點聲音，你想加點什麼聲音？”
於是，如投石擊水般，學生的想象力被激發出來了，同樣的三個詞語在每個孩子腦海中的畫麵卻各不相同。隻是簡簡單單的一個課題，在教師的引領下，竟然也能讀出畫麵、讀出溫度、讀出生命的氣息、讀出這許多的感受來！那些文質兼美的好文章，生動有趣的文字，那些文字中的神采飛揚、美麗情懷、精辟思想，值得我們引領學生邊讀邊想，反複揣摩，讀出聲色和美感。讀出童趣和感動，讓他們在品味好詞中去發現美、體驗美、鑒賞美，也讓他們的情感在入情入境的朗讀和廣闊的想象空間中得到濡染和熏陶。(陳迎)
反方：
1 對於閆老師關予“功利性”的高論，我這裏感覺實在有點莫名其妙：閆老師很不讚成麵對情感內涵如此豐厚的一篇文章抱著一種為“寫作”而學、為“寫作”而教的完全“功利性”的閱讀心態，那麼，請問，您的“人文精神”熏陶是不是一種目的，既然是目的，難道能夠逃離“功利性”？作為一個語文教師，閱讀教學不去致力於教會學生如何閱讀，作文教學不去致力於教會學生如何寫作，請問，我們還有什麼理由自稱什麼“語文教師”！(馮貽聯)
2 關於駱駝鈴鐺作用的討論，這一環節聽下來覺得有些不順，閆老師分明在引導大家同意林海音的想法，我想沒必要如此分清，隻要知道小孩子的想法更美些即可。與三個起先持不同意見的男同學的對話也似乎牽強了些。(曹怡)
3 我以為這一堂課應該立足於意象而不要陷入煩瑣的分析，頻繁地與孩子自我勾連。第一環節的設計完全無價值，拒絕了學生真正走進文本感受那份溫暖。就是整堂課也是看似熱鬧然而全然沒有靈魂，顯得支離破碎。這樣大大衝淡了文章的味道，老實講，課堂上學生的回答已經無童真可言，這樣的反複咀嚼味同嚼蠟。外行看熱鬧，我們自己不要頭腦發熱，而要好好沉下來鑽研文本，設計出更好的教學。(實小十八子)
課堂為什麼會引發如此多的觀點，這正反映了人們在對教學文本價值建構時，釋放出的熱情，同時也讓我們看到了文本價值在產生衝突時迎來了走向融合的曙光。他們的這些爭論從表麵上看好似隻有理念與理解的不同，其實其間透露出的是對文本在走進課堂後，人們在對文本教學的終極價值進行的深入探尋。當我們透過正方與反方的觀點，站在文本深度耕犁的視角，我們會欣喜地發現，在文本靈魂的居所裏，有許多執著的探尋者。
分歧也好，爭議也好，我看到的不再是什麼工具與人文的統一不統一問題，而是人們通過對文本的深度耕犁對教學良知有了全新的發現，那是對文本教學意義的充分肯定。正是因為文本理解的觸角的“長”與“多”，就難免出現“纏繞”，對文本深度耕犁時許多衝突就自然而然地產生了。深度耕犁，讓文本在課堂教學中如鑽石折射出絢爛的光彩。
二、融通——對文本深度耕犁的終極追求
對文本意義的深度耕犁，在教學時有的被翻上來，有的被蓋下去，這似乎是一種自然現象，其實任何文本都不是孤立的，更不是靜止的。文本自從誕生起，作者就用自己的情感與曆史賦予了一個個組合搭配以後的文字以新的生命，生命是需要深翻的，因為生命需要晾曬，生命同樣是需要不斷豐滿的，因為生命是運動的。文本就是這樣。
當文本作為個人閱讀的對象時，它產生的一切影響都由個人獨自承擔，但當把這些影響與別人交流時，往往出現衝撞、衝突、差異，這就變得不再是個人行為。如果作為一名教師，把這文本作為教材在課堂上對學生施加影響，那麼它的獨特的教學價值就得以彰顯，不同的學生之間，不同的老師之間，也包括不同的師生之間就會產生許多矛盾與衝突。
這就是普通文本變成教學文本之後，我們對它的價值轉換必須作出相應的轉身。如果我們能找到教材文本價值的靈魂所在，那我們也就找到了課堂的真諦。陸霞老師在評析同學老師的那節課時反映了人們對文本終極目標的睿智追求：