對外漢語口語課的評價方式初探
高教改革與發展
作者：張敬科
摘 要： 對外漢語口語課堂教學評價對於對外漢語教學的進步和發展很重要，應該引起對外漢語教學界的重視。目前的對外漢語口語課堂教學評價還存在一定的問題。本文從五個方麵初步探討對外漢語口語課的教學評價方式，以期為相關研究提供參考。
關鍵詞： 對外漢語 教學評價 教學模式
所謂“教學評價”，即根據教育目標的要求，按一定規則對教學效果做出描述和確定，是教學各環節中必不可少的一環，它的目的是檢查和促進教與學。
目前漢語教學評價中普遍存在“四多四少”的現象：1.多重視學生考試成績，少關注教師教學過程；2.多重視教師教，少關注如何指導學生學；3.多強調學科本位，少體現學科之間的整合；4.多強調工具性，少體現語言學科的人文性。教師能否促進學生的個人發展和全麵發展及完善發展自我教學行為能力，已成為評價教師的主要內容，評價角度正趨向立體化、多維度和全方位。下麵我們就來初步探討一下口語課的教學評價方式。
一、新舊口語教學模式
傳統的口語教學基本以“聽說法”中的“刺激——反應”模式為教學實踐的基本原理。這種教學模式較為適應學生的學習習慣，例如：昨天語法課學習了“年、月、日”，今天口語課就要求你說出自己的生日或者來中國、離開中國的日期。學生不僅要聽懂問題，還要結合自己的實際情況回答。然而，這種過分依靠一套教材、一些簡單教學手段的口語課教學，逐漸暴露出了一係列弱點。傳統課堂教學評價以教師為中心，評定一堂課的效果也是從教師的角度出發，教學效果評價標準含糊不清。新的課堂教學評價標準應關注學生的學；強調教學內容與學生生活及現代社會和科技發展的聯係；重視讓學生學會學習和形成正確的價值觀，培養創新精神和實踐能力。
二、教學評價是以教為主還是以學為主
行為主義學習理論強調刺激反應，把教師放在主導核心的位置，而把學習者視為知識的被動接受者，是灌輸的對象，因此教學評價的主要對象是教師，如教師確定教學內容的範圍和深度是否合適；選擇的教學媒體是否適合所選的教學內容和教學對象；講解的時間有多長等。這種評價體係對學習者的評價，一般是檢驗學生接受教師傳授知識的數量和程度，通過學生的學習狀況來審查、評價教師確定的教學內容和教學方法是否合適、教學策略是否得當等，評價結果作為評價教師的實例和佐證。在此指導思想下，教學評價的主要對象是學生，當然也對教師進行評價，但評價的出發點變成是否有利於學生的學，是否為學生創造了有利於學習的環境及能否引導學生自主學習等。
三、不同教學模式下的評價標準
教學評價的關鍵在於製定出明確又客觀的標準。在傳統教學模式下，教師最主要的責任是把知識傳授給學習者，所以教師本人的學識是非常重要的。另外，相同的教學內容和教學時間，達到相同的教學目標，經驗豐富的教師能省時、高效地完成教學任務，而沒有經驗的教師，往往既費時又費力，效果還不佳，這是因為教師采用的教學策略和方案不同。因此評價教師的教，通常以教師擁有知識的多少，麵寬還是麵窄，淵博還是膚淺；教師的教學方法是否得當，是否容易被學習者接受等為標準。這種模式下對學生的評價更多地集中於對教師所傳授知識接受的數量的多少，掌握程度的深淺等。而以學習者為中心的教學評價，評價對象從教師轉變為學生，評價標準從知識轉為能力，學生自主學習的能力。當然以學習者為中心的教學評價體係，仍需對教師進行評價，但是，因為教師已經從中心主導地位轉變為意義建構的幫助者、促進者，學習者的夥伴，所以評價標準相應轉變為教師是否為學習者創設了一個有利於意義建構的情境；能否激發學習者的動機、主動精神和學習興趣；能否引導學生加深對基本理論和概念的理解等。課堂講解時間的長短等一些表麵的標準已經不適用於新模式，需要徹底摒棄。