要達到這個目的，兒童必須懂得如何分析詞語。這就是為何我們在奮力提高兒童的語言水平時，必須先從組詞開始，再過渡到語法學習。如果想要完善兒童的文體，則應先教他們按照語法規則寫作，再來分析文體。
故此，當我們想完善他們的口頭表達能力時，得先讓他們學會講話，我們才能對其話語加以分析。因而隻有在孩子已經開始講話之後，才是教他們分析詞語並完善口頭表達能力的時機。
正如語法和文體不能隻通過口語來學習，還必須借助書麵語言，讓人學會分析段落一樣，詞語的分析也是如此。
稍縱即逝的口語是無法被真正分析的，語言必須實體化、固定下來。
我們正是通過書麵詞彙，即文字符號代表的詞語來實現語言的固化的。
我的書寫教學方法的第三個要素就是拚單詞。這需要通過實物來分析單詞，即字母表中的字母。孩子們聽到一個單詞，理解其含義，於是把它拆分成單個音素和音節，以便將其轉化為可以用活動字母拚組而成的單詞。
兒童在學說話時，可能會聽錯構成詞語的音素，但在根據詞語的單個音素來學習對應的字符時，卻不會發生這樣的情況。給孩子一個砂紙字母，並讓他們看到、觸摸到與字母相對應的叫法。這不僅將孩子們聽到的音素清晰地固定在了他們的腦子裏，而且聽覺還伴隨著另外兩種感知——對書麵字符的視覺和觸覺一起發展著。這兩種額外的感覺強化了他們對詞語的聽覺信號。
讓我們來逐個分析字母教學法必經的三個階段吧。
第一階段。教師出示一個字母，並重複道：“這是a、a、a。”於是，這個字母的視覺信號便與聽覺信號聯係在了一起，存儲在了神經中樞中。之後，在教輔音字母時，教師立即把它們跟元音字母一起組成音節。比如，向兒童重複說：“ma、ma、ma。”這也是一個跟聽覺信號相聯係並固定在一起的視覺信號。
然後，教師轉向孩子說：“摸摸a，摸摸ma。”兒童觸摸了a，或是m和a，並像寫字一樣臨摹它們。這樣，觸摸字母時的手部動作信號便在他們的記憶中生根了。這種新的運動信號仍舊是與相應字母的視覺、聽覺信號聯係在一起的，從而在口語詞彙的聽覺中樞與書麵語言的視覺、運動中樞之間建立起了多向聯係。
第二階段。教師多次重複：“哪個是a？”“指出a。”“摸摸a。”或是問：
“哪個是m？”“哪個是ma？”在這一階段，通過一次次地重複相同的練習，有助於強化第一階段建立起來的內部聯係。這是一項關聯練習。
第三階段。教師指著字母或是音節組合，問孩子：“這是什麼？”孩子會回答：“a”“m”或是“ma”。這樣，音素符號的視覺信號便與口語的運動中樞聯係在了一起。換言之，字母的發音是由視覺和聽覺同時決定的。
AC、VC、MCW和AC、VC、MCS構成的兩個三角形，代表了在兩大感覺中樞之間建立起來的聯係，即口語的聽覺中樞和書麵語言的視覺中樞；它們的頂點則分別對應著兩個運動中樞：口語運動中樞和書麵語言運動中樞。
眾所周知，在蒙台梭利教育法中，一節課隻對一項練習進行解釋。到目前為止，兒童工作中最重要的一點就是不斷重複。當兒童長時間地用手指連續觸摸砂紙上的字母，回想它們的發音，自己在心裏默念，就會在字母表和詞語的組成部分之間建立起機械的聯係。這些重複練習代表了一個真正的成長階段。在此期間，字母的視覺信號、用手書寫字母時必要的動作信號，以及聽覺與視覺信號之間的聯係便都固定下來了，兒童也就養成了分析書麵詞彙和口語詞彙的習慣。字母對於兒童來說，就像是手表的發條——“滴答聲”的源泉，這可遠比玩偶盒更吸引他們，他們時常沉醉其中（專注的時刻）。上述的“關聯工作”持續時間達6個月甚至更久，即大約從3歲半持續到4歲。在這一期間，兒童的詞彙仍是易於改變和分析的，因為它緊跟在兒童牙牙學語的階段之後。
隻有再晚些，即兒童大約在4歲多的時候，才能掌握分析機製，並將其運用到有趣的組詞工作中。屆時，兒童將展現出對這些機製的控製能力，並把兩種分析聯係起來。由於有之前的練習，他們能夠清楚地識別每個單詞的單個因素，幾乎能機械地重組相應的字母。由字母構成的單詞現在成了口語詞彙的外部投射，教師得以通過它走進兒童加工語言的迷宮中去。
教師能幫助兒童用口語和書麵文字來進行自我表達，從而完善他們的口語和文字水平。
同樣的機製也存在於非表音語言之中。字母或音標所代表的音素，一旦跟字符聯係起來，兒童就能在拚單詞時更加準確地加以分析和運用。
拚詞練習的持續時間甚至長過建立口語與書麵語聯係機製的練習時間。
在通常情況下，兒童在學會如何正確拚讀之後，就會突然開始寫字。他們可以寫出幾乎所有的表音語言中的單詞，以及非表音語言中的大量單詞。