二、關注節點，以學生的認知決定教學的起點
在換位思考教學中，實驗前先讓學生根據已有的知識小組討論：電流通過導體產生的熱的多少跟哪些因素有關呢？
學生熱烈討論後交流結果有：電流、電壓、時間、導體的材料、導體的長度、導體的粗細、導體的密度，電阻。（聯係學生已有的知識結構，準確確定教學的起點，讓新舊知識產生緊密的聯係，便於新的知識融入到學生原有的知識體係中去，形成知識網絡。）
教師引導：這麼多的因素中，哪些因素可以歸為同一類？（引導學生像科學家那樣思考，培養學生思維技能和能力。）
學生思考後回答：導體的密度與導體的材料可歸為同一類，一旦導體的材料確定了其密度也就不變了。
教師表揚後追問：還有哪些因素可以歸為同一類？
學生深思後回答：導體的材料、導體的長度、導體的粗細可以歸為同一類，看成是電阻。
稱讚後教師引導：現在還有電流、電壓、電阻、時間四個因素，除了時間以外是否已經不能再精簡了呢？
學生深思後回答：根據歐姆定律可知：電流、電壓、電阻三者隻要知道任意二個，第三個量就可以求了。
教師繼續引導：針對我們探究的是：電流通過導體產生的熱的多少跟哪些因素有關，那麼大家覺得要保留哪二個量？
學生回答：電流、電阻。
教師補充：現在我們認為電流通過導體產生的熱的多少跟電流、電阻、時間這三個因素有關。那麼用什麼方法來探究電流通過導體產生的熱與三者的關係呢？
學生回答：控製變量法。
教師追問：如果要探究電流通過導體產生的熱的多少跟電阻這個因素的關係，如何設計實驗？畫出電路圖。
學生作圖，教師與學生一起評價電路圖後，在學生急切的期待中水到渠成的開始了電熱跟哪些因素有關的控製變量法實驗。
換位思考讓課堂教學更關注學生知識的節點，把握好教學起點，既聯係了學生已有的知識儲備，尊重了學生對電熱的影響因素的看法，也讓學生學會開放性的全麵的考慮問題。更重要的是引導學生像科學家那樣分類歸納影響因素，將眾多的因素由不定向走向定向，化繁為易，極具現實意義。《課標》明確指出：科學教學不能隻限於封閉性問題，應展現由開放走向封閉的研究過程，這有助於學生科學素養的提升。問題由開放走向封閉的研究過程，使學生真正的成為學習的主體，激發了學生學習的激情，課堂中不僅傳授了知識，更重要的是培養了學生的科學思維能力。
三、聚焦難點，以學生的體驗來替代課堂說教
力臂概念的引入是初中科學教學中的一個重點，更是一個難點。在傳統教學中都直接給出力臂的畫法：過支點向力所在的直線作垂線。通過反複機械的作圖練習進行鞏固，結果力臂在學生頭腦中隻是一條垂線，沒有物理意義的力臂在學生內心是沒有生命力的，最終變成了一條“斷臂”。
《課標》指出以“體驗”為核心。課程改革中特別強調探求新知的經曆和獲得新知的體驗，重視讓學生在親身經曆中獲得所期望的知識，不僅重視結果的表述，而且強調過程的展現，強調親身體驗的價值和意義。課程不隻是一種“文本課程”，更是一種“體驗課程”。在換位思考的教學中，可以這樣讓學生真正體驗杠杆：用杠杆撬石頭圖片幫助學生回憶起支點、動力、阻力這三個要素。可以問學生：如圖該叔叔用盡全力還是沒撬動石頭該怎麼辦？學生思考並分析，會有很多同學想到讓叔叔離支點遠一些，或者將小石塊向大石頭移近些。抓住這個契機追問學生：“為什麼在動力大小、阻力大小和支點不變的情況下，杠杆由靜止變為轉動了呢？”學生一下子陷入了思考。我們可以提示：“看來除了支點、動力、阻力外，還有一個神秘的物理量在影響著杠杆的轉動效果？大家想認識它嗎？”學生學習的興趣被激發了起來，不僅思考這個神秘的物理量究竟是什麼？還對這個神秘的物理量充滿了好奇。接下來水到渠成，拿出實驗器材：杠杆、支架、鉤碼、彈簧測力計、細線。通過實驗來模擬杠杆撬石頭，看看到底是哪個物理量在影響著杠杆的轉動效果，可分幾個步驟進行學生小組活動：