不教。為了不教，教師必須通過努力地教，能學融入樂學，結合成善學，主動的學習行為便不可遏止，教師除有引導、指點外，再無原有意義的教。
可見，若使主體作用展現無遺，必須以主導作用發揮得淋漓盡致為前提。而主導作用欲得以盡情發揮，又需遵循主體的認知特點和情感特點。亦即教師能情知並重，學生便可望思樂俱得。當學生思樂俱得之時，便是思維活動得以啟動、發展和成功之際，亦是學習興趣得以激發、審美需求得以滿足、情感體驗得以升華之際。此時，以人為出發點的教育，便可望使人性得到全麵發展。
鑒於此，我們把教師的教授方式作出如下定性分析，以考察不同水平的教授方式所產生的不同的學生心理效應。
基本水平：此水平在內容講授方麵能按大綱要求完成；對知識的講解雖是照本宣科，但線索清晰；教學行為拘謹；教學語言平淡；課堂組織常常得停止教授活動方可進行；課堂氣氛呆板，無吸引力可言；學生體驗是枯燥乏味。基本水平也稱之為“有骨骼”水平。從師範畢業有一至兩年教學實踐後，便可達到此水平，有的教師甚至終生停留於此水平，有長進的話也隻在個別方麵有所提高。
一般水平：此水平能依據學生的實際情況分清講授內容的主次，並作適當補充；在知識講解時能結合學生原有的認知經驗；教學行為規範；教學語言有起伏；能在教授的過程中進行課堂組織；課堂氣氛一般，有一定的吸引力；學生的體驗是尚可接受，無有興趣。一般水平也稱為“有骨骼、有血肉”水平。一般通過五年左右的教學實踐便可進入此水平。除少部分教師滯留在基本水平外，大部分教師隨著教齡的增長，都先後進入此水平。
教學水平分析
風格水平：此水平的教師能在廣闊的背景材料中突出所要講授的內容；講解知識時既能結合學生的原有經驗又能激發學生相應的情感，且旁證博引，事例貼切、生動；教學行為灑脫自如，隨需而生，隨情而發；教學語言抑揚頓挫，風趣吸人；高超的教授藝術已掩飾了對課堂的組織；課堂氣氛極富吸引力，學生情緒熱烈，思維開闊；學生體驗有感官享受，有審美愉悅，有願再探索知識的渴望。此水平也稱為“有骨骼、有血肉，有靈氣”水平。能進入此水平的教師可謂鳳毛麟角。熱愛教育事業、努力鑽研業務、天賦素質，可謂進入此水平的三大要素。然而，若教育美學思想能貫串於教學的各個環節，教學手段能隨著科學技術的發展和經濟的發展得以提高，進入此水平的教師人數自可大幅度增長。
進入風格水平的教師，往往是在自覺或不自覺中實踐著教育美學的觀點，而一旦這些觀點上升為教育美學的理論再普及下去，使更多的教師接受這種理論的滋潤，屆時春風化雨，教育必將顯現出一派生機。
從某種意義上來講，教學理論與教育藝術的有機組合即為教育美學，它所倡導的最佳教授形式即風格教學水平。但從情知並重的意義上講，教學理論與教育藝術的組合離真正的教育美學又相去甚遠。就情知二線索而言，教學往往可能導致三種結果（如前“情知對稱線索圖”所示），略述如下：
學而無樂。隻注重認知線索導致的結果有三：其一，苦而厭學。既然學習如此艱難無趣，幹脆自認不行，至於前途如何，且不考慮，混一日算一日，由此出現“受過教育”的現代文盲或科盲。其二，苦而強學。非頑強而學，而是迫於某種壓力，硬著頭皮勉強而學，一旦混進大學或考取了研究生，飯碗大致有了保證，便高呼“60分萬歲”。這些人往往成為有文憑無實才卻又自命不凡的人。其三，苦成怪才。自然也有一些人經苦學而成了才，他們確實在不少方麵也作出了貢獻，但其中不少人由於先天“情感發育”不良，因此，一旦“成才”，便頗有“怪味”，他們不諳人情世故，甚至不能適應社會。這種“無情教育”的“成功”典型，且別說離馬克思的全麵發展的要求相去甚遠，就是與現今一般人比較，也無心理素質的正常表現。
學而無思。這是隻注重情感線索而導致的結果。教師切不可完全投學生所好，以為課堂氣氛熱烈便是成功的教學。學生全憑興趣行事，實屬放任，不可能獲得紮實的基礎和係統的知識，而且過後思量，也便無樂趣可言了。
思樂俱得。娛悅刺激既為當時的感官愉悅服務，更為促進學生對知識信息的理解和產生理解後的愉悅服務。如此並重情知線索，便可使學生的思維認知活動在愉悅的情緒中啟動，在歡樂的情感中發展，在審美的體驗中達成。
於是，我們以為，教育藝術必須在教育美學理論的指導下，才可將其作用盡情發揮，這才是真正意義上的風格教學水平或達成思樂俱得的最佳教授方式。
三、人性的全麵完善
人，作為教育的起點，使立美教育有了依據；人，作為教育的歸宿，使立美教育有了目的。依什麼而教，為什麼而教，自始至終主體明確，主導作用自得盡情發揮。回顧人類教育所走過的路線，可粗略地劃分為三個階段。
其一是非科學的注入式教學。教育從人類的生存考慮，從社會的要求出發來製定教學的內容。那怕學生無法掌握這些內容，也得強行灌輸。此時的學生便隻是一件物體，即一件裝東西的容器。這個容器唯一要做的便是容納一切。因此注入式教學注重記憶，進行的是“人——物”的對話，培養的是“容器人”。
其二是具有科學意義的現代教學或稱之為思維教學。教育從學生思維的認知結構出發，選擇人類社會生存和發展的必要的知識作為教學的內容，即依據認知結構來確定知識結構。此時的學生成了一台會運轉的機器，教師依據機器的結構、運轉的規律輸入材料。因此現代教學注重思維，進行的是“人一機”對話，培養的是“電腦人”。
其三是具有人性意義的立美教育。立足於人的自然特性，且以人性的全麵完善為目的，站在現代教學對思維認知規律的認識之基礎上，探索情感對認知的啟動、促進和達成的作用。因此立美教育注重情知並重情形下所發生的審美體驗，進行的是“人—人”對話，培養的是“全麵人”。
現代腦生理學研究證明：隻有在大腦神經元處於一定能量狀態的情況下，人的思維活動才能得以順利地進行，而對事物發生興趣又是大腦中相應神經元發生興奮的原因。積極的情感可使神經纖維暢通無阻，相反，消極的情感則會抑製認識活動的開展。所以，人腦操作係統的“開放”與“關閉”，完全由情感控製。而中國人常把吃苦作為成功之準備，孟子說：“天將降大任於是人也，必先苦其心誌，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能。”強調“苦”這一消極的一麵，雖可能使人有較充足的心理準備，但也未免使人喪氣，甚至畏難而退，大腦操作係統也不能因此“開放”。我們以為，與其以“苦”嚇唬人，不如以“樂”吸引人，苦中雖可求樂，但遠不如樂於吃苦來得積極。這即是“忠言何須逆耳，良藥不必苦口。”現代之人把苦不可堪的中藥包上糖衣片，不是連小孩都“樂於吃苦”了嗎？
人所麵臨的事情大凡有三種情況：一是始於苦也終於苦，這有如服勞役，自然是人不願為之又怕為之的事；二是始於苦但苦中有樂，這是人願為之又怕為之的事；三是始於樂，雖樂中有苦，但仍終於樂，這是人願為之又好為之的事。當然，還有一種享樂主義的為樂而樂，那是不可能成就事業而隻能使人墮落的。古老的傳統教育雖提倡“吃得苦中苦，方為人上人”，但真正能作“人上人”的卻是微乎幾微，而貧困潦倒的“讀書人”卻比比皆是，“始於苦終於樂”的主觀願望便因無科學的教學理論和方法而產生了“始於苦而終於苦”的事實。具有科學理論指導的現代教育力求使學習成為樂事，但其實質否定了教育過程中自身存在著的美與情的因素，所能做的工作也無非是“借美育人”，其動機無可非議，但無法從根本上解決問題。所以，這種教育也隻能倡導“苦中求樂”。現代教育理論家和實踐者為消除學習中的“苦”而忙碌不停，諸如“把微笑帶進課堂”、“樂園教育”等等，都不過是在做“借美”工作。也有不少人極力倡導“愛的教育”，企圖以教師對工作的熱情和對學生的關心來感化學生，從而使學生不怕吃苦、頑強學習。這無非是借教師的情來衝淡苦的滋味，若學生不領情，也便無計可施了，何況愛的教育又易為人誤解為德育的專利，且又是一種基於選擇的東西。盡管我們要求教師愛每一個學生，但無選擇的愛是極不現實的，而真正的教育又是不應該選擇學生的。所以，若傳統教育產生的是“苦學”（“苦”非刻苦努力之意，而是滋味苦澀之意），“借美教育”和“愛的教育”也仍難免產生“厭學。”而真正的“樂學”，才是“立美教育”的產品。
立美教育雖與借美教育和愛的教育有關，甚或包含二者，但它卻指向更現實的問題和更高的目標。它要求教師把自己的情感充分體現在傳授知識的過程中，以使學生在學習活動中獲得情感滿足，並進而能利用情感的力量來促進學習更深入、更持久地進行。立美教育基於科學的依據和人性的角度，棄重知的能否接受和情的樂否接受，達成的結果必將是人性的全麵完善。
立美育人的基本原則
一、內容與形式相統一的原則
內容與形式是哲學上的一對範疇。內容是指構成事物的內在要素的總和，包括事物的內在矛盾運動以及由此而決定的事物的屬性、運動過程、發展趨勢等等。形式是指內容諸要素的結構方式和表現形態，即事物矛盾運動的存在方式及其外部表現形態。在教育美中，雖然教育內容和教育形式相輔相成，不可分割，但兩者之間複雜的辯證關係是立美育人的重要原則。
首先，教育的內容決定著教育形式，一定教育的形式是為了表現和揭示一定的內容而產生的。形式的不同，總是因為其內容不同而造成的。例如，課堂教學和課外活動是兩種不同的培養學生全麵發展的途徑，它們在活動的內容上有很大的不同。課堂教學有著嚴密的教學計劃，周詳的組織安排，要求學生在課堂中牢固地掌握基礎知識和基本技能，發展自身的智力品質。因此，課堂教學的形式更講究結構的邏輯性、嚴密性，教師和學生的活動都在預先設計的方案中進行。課外活動的內容不受課堂教學計劃的限製，充分地照顧每個學生的興趣和愛好，內容可寬可窄，可多可少，程度可深可淺，富有伸縮性和多麵性。所以，課外活動的形式具有極大的靈活性和豐富性，也更有趣味性。有些教育工作者在進行教學改革時，忽視這個特點，想盡一切辦法使課堂教學變得豐富、有趣，但其結果卻隻能使課堂教學變得嘈雜、混亂，表麵上熱熱鬧鬧、花花綠綠，實際上卻沒有取得好的效果。因此，在教學改革中，要特別注意從內容出發，從課堂教學的任務出發慎重地選擇形式。才能達到預期的效果。這一切都說明，教育美的表現形式，是受其內容決定和製約的。我國文論主張“為情而造文”，反對“為文而造情”，也就是講的作品的內容決定形式，強調為特定的內容尋找相應的表現形式，反對無病呻吟，“為賦新詞強說愁”。
盡管從教育美來說，內容是主導的，但形式也不是完全消極被動的。恰當完美的表現形式，可以使真、善、美的教育內容引人入勝、深入人心，產生良好的教育效果。相反，不恰當的表現形式，則會損害、歪曲好的內容。這些說明了形式的積極能動作用。常言道：“言之無文，傳之不遠。”粗糙拙劣、缺乏文采的藝術作品，使人讀不下去、看不順眼、聽不入耳，即使有良好的創作意圖，也無濟於事。藝術如此，教育也同樣如此。
分析教育美的內容和形式之間的相互關係，目的在於掌握教育美的構成規律，把內容和形式完美地統一起來。要做到這一點，就必須注意兩個方麵的問題：
首先，在教育過程中必須精心選擇教育的內容。審美不單是個形式問題，它首先是內容的問題。所謂真、善、美的統一，並不單指真、善的內容和美的形式的統一，內容本身就存在著美不美的問題。凡是在內容中表現出人們在創造性活動的聰明、智慧、才能，表現出人們高尚的理想、情感、願望，才可能是美的；凡是與社會曆史潮流相違逆的腐朽、沒落的東西，都是醜的。所以，精心選擇教育的內容，尤其是德育的內容，防止庸俗、落後、低級的東西對學生產生不良的影響就顯得十分重要。
其次，要善於創造恰當的形式來反映和表現教育的內容、實現教育的目的。很多優秀的教師在這方麵有著豐富的經驗。河南南陽市第十五小學的特級教師陳宜家在教識字課時，發現愛動不愛靜、持久性差、容易疲勞和產生厭倦情緒是小學低年級孩子的特點。為了使教學內容能夠使學生所掌握，他采用了一套靈活多樣、生動有趣的形式。例如：“開火車”：由老師出示卡片，讓學生按座號順序一個接一個認字、讀音；“偏旁找朋友”：如讓一個學生拿著“耳”字旁，再把寫有“總”、“又”等字的卡片發下去，讓大家來找朋友；“生字找朋友”：如當學生學過了“化”、“花”、“華”“嘩”、“樺”等字以後，叫他們在“化”字上麵加“艸”變成“花”，下麵加“十”變成“華”，“華”字左邊加個“口”又變成“嘩”，再將“口”換成“木”又變成“樺”。其他還有“看誰認得清、拿得快”、“猜字”、“小醫生治病字”、“打比方”、“編順口溜”等形式。這些形式符合學生的特點，有效地增強了教學效果，也給學生一種審美的愉悅。
總之，在教育活動中，必須把內容和形式完美地統一起來，才可能創造出教育的美。
二、目的與規範相結合的原則