立美育人的過程與原則
教學是對人類認識過程的重複且又反其道而行之的過程。就教師而言，重複人類已知的特別是自己已知的知識經驗，而不是應用於實際去創造財富或發現新知，自然是乏味的；就學生來講，他們顛倒人類認識途徑，不是由具體到抽象、由個別到一般，而是由抽象到具體、由一般到個別，甚或由概念到概念、由書本到書本，更是枯燥。正因如此，不少先哲聖賢都饒有興趣地探討美、藝術與教學的關係，企圖借用藝術之魅力來緩和這些矛盾。他們作出大量的論述，且不乏精辟之處，然而外來的力量終究無法從根本上解決問題。這便是“借美育人”，它忽視了教學自身的情感力量。藝術與教學的關係隻是教學係統的外部關係，情感與認知的關係才是教學係統的內部關係。因此，立教育自身之美，創教育自身之藝術，才可望從根本上解決教學活動的枯燥乏味。
立美育人的基本過程
立美育人過程之紛繁複雜更有勝於以往的教學過程。後者往往因形式的多樣，如科學基礎知識、道德基礎知識、勞動技術基礎等，都具有其特殊的內容、方法和專門活動的形式。而立美育人更是在此基礎上貫串著挖掘美、展顯美的活動。因為美是萬事萬物達至頂峰的狀態，因此教學過程中各因素之間的最佳組合，自始至終都應有美的線索，由此構成的整體功能才可取得最佳效果。以往的教學過程理論偏重於從哲學的和邏輯學的角度來研究這些基本因素和它們之間的組合，我們在此基礎上還注重美學的和心理學的角度。
如是，我們把立美育人的過程闡述為教師挖掘和展顯教學各環節的美，以促使學生的認識在伴隨著情感體驗和人格升華的狀態下發生的教學過程。
列寧說：“規律就是關係……本質的關係或本質之間的聯係”。教學過程的理論明確了教學過程中的各種因素，並探討了各因素之間的關係，然而它未能探討這些因素所包含的美的成份和這些因素如何組合才能產生美的效應。這是因為他們沒有“教育本身便含有美”的自覺意識，甚至最優秀的教育家也隻局限於討論“借美”問題。倡導“立美”，便得從靜態中去剖析這些因素中的美的成份，當然還需從動態中去組合、展現，以達成美的效應。有了這樣的觀念，在探討立美育人過程中的規律和特點時雖仍然難以完善，但至少有了新的出發點和歸宿。
一、人是教育的出發點
教育活動的對象或主體是學生，這是教育活動的第一因素，也是至關重要的因素。學生首先是作為自然人，然後才是作為學習的主體出現在教育活動之中。人是理智加情感的動物。也許人之所以為人並不是因為他有情感，而是因為他有理智的緣故，因此刻意去培養人的理智便成為理所當然之事，人類生產活動如此，學校教育活動也必如此。況且，人們以為，人的情感之所以有異於動物的情緒而富有人性，也是理智使然，因此情感隻是人性的附屬物，或理智的附屬物。情感無需著意教育，隻需隨帶“熏陶”也便成了一種觀念定勢。
且不說這種觀念把教育對象支離破碎本身就是不科學的，單從忽略情感而造成的培養理智之困難來講，也是極為不合算的。教學的枯燥乏味，人們很早便有所體認，因此先哲最先告訴我們學生的就是“吃苦”，即所謂“吃得苦中苦，方為人上人”；“十年寒窗苦，成名天下知”。沒有科學的認識和方法，隻得“以毒攻毒”，強行灌輸知識，以為隻有曆經皮肉的痛苦和精神的折磨，方可承擔“天之大任”。以後，人們開始注重教師的工作對象——學生，開始研究他們的認知發展規律，以求安排適當的知識進行教授。因此，“可接受性原則”、“最近發展區理論”，特別是認知主義闡述的知識結構和認知結構的關係和現代的係統科學，使教學理論進入了一個嶄新的發展時期。但是，與此同時，我們又忽視了一個問題，即人是情知合一的高級動物。所以，我們雖產生了飛躍，但讀書是苦差事的老問題仍未得到解決。
情知教學自80年代初提出，並未引起人們的足夠重視。我們以為，隻有利用教學自身的情感力量，才可望促使教學的心理化和藝術化；隻有把教學過程看作是“以心理活動為基礎的情意過程和認知過程的統一”，我們才可能再來一次新的騰飛。
立美育人的過程之所以如此重視情感，無非是欲尋找教育美發生賴以依靠的心理基礎。明確了情感與認知在教學中的內在聯係，也就為立美確定了心理學的基礎，同時也就為產生美的效應輔墊了理論渠道。
在對情知教學的深入研究中，我們以為，相應於認知發生所需的內外條件，情感的發生也有一條與之對稱的線索。
1.認知結構——情感模式
認知結構是由學生已有的知識和經驗所構成的一種心理的內部狀況。學生是否能接受外部的知識信息，在極大程度上決定於這一內部結構的原有條件，即是否有與外部知識信息發生聯係的“固著點”。有這一固著點，便可內化新信息，認知結構也由此得以擴充；無這一固著點，新信息便如不速之客，無預定席位，可能被拒之門外，也可能加張椅子，即同化新信息，認知結構也重新組合。倡導“吃苦”的注入式教學，把學生當作“有腳書櫥”或“容器人”，注重記憶，不管學生將教師發出的信息是內化還是同化，不管學生的認知結構和欲傳授的知識結構是什麼關係，隻是一股勁地填充。而強調知識結構和認知結構“同構”的教學論，也無非是把學生當作“無情電腦”或“電腦人”。“電腦人”雖不再受“容器人”的填充苦楚，但卻又忍受著“無情教育”的痛苦。人們自以為教材內容的難度、編排程序都是依據學生的認知結構之特點組織的，因此隻待教的活動一開展，學的活動就會順其自然地進行，學生就會像電腦一樣，啟動內部已有的程序，接受當前規範的信息。若無預期的效果，那大都是學生的原因：非愚笨便是不努力。可見，這種科學的教學論是以知情分離的人為出發點的，因而錯把人—人對話當作了人—機對話，這便是現代教育的悲劇。
有人認為，“不注重與思維的聯係，教育學就不能有突破性的發展”，並以為要有突破性的發展，便“應該在教育學與心理學的結合上找出原因”。這種看法雖不無道理，但是否可更進一步，直接注視人——這個情知合一的動物？由重視記憶到重視思維雖是一個了不起的進步，但仍難免有“頭痛醫頭、腳痛醫腳”之嫌，創立什麼“思維教育學”雖可能於事有補，但也不過是把“有腳書櫥”改造為“無情電腦”。我們可以在學科的結合上去考慮其結合點，但若把教育主體自身都加以分解，便永遠不可能徹底解決問題。如果說在注重記憶的基礎上引進當前思維科學的成果是現代教育學或教育心理學的科學立足點，那麼，由單純地注重認知轉為情知並重便應是其學科的人性立足點。於是，相對認知結構便提出情感模式。
情感模式是學生的一種以往的情感體驗與當時的教學氣氛發生聯係的情感狀態。學生是否樂於接受外部的信息，關鍵在於這一信息本身或傳遞這一信息的方法，能否滿足學生的情感需要或能否激起學生當時的愉快體驗。學生對新信息有接受能力（即知識信息符合其認知特點），但並不一定樂於接受，因為這還決定於信息內容是否枯燥或教育藝術的有無。於是由情感模式便派生出下列種種與認知因素相對應的情感因素。
2.刺激的適宜性——刺激的娛悅性
刺激的適宜性是外部的知識信息必須適合於學生內部的認知特點。不可低於學生已有的認知水平，也不可過高於學生已有的認知水平，如此刺激才是有效的，方可能為學生接受。相對於認知結構而言，刺激的適宜性是學習得以發生的外部條件。
刺激的娛悅性是考慮學生的情感模式而發出的刺激。這種刺激可能引起學生的注意或興趣，由之產生感官的愉悅，應用得好還可能引起學生的深層情感體驗，並由之產生精神的愉悅。相對於情感模式而言，刺激的娛悅性是愉快學習發生的外部條件。如果說刺激的適宜性強調的是可接受與否的“認知度”，刺激的娛悅性強調的便是願意接受與否的“情感度”。
3.實質信息——色彩信息
實質信息包括知識信息（具有唯一性）和觀念信息（具有非唯一性），它是教師欲傳輸或實際傳輸給學生的信息。相對於刺激的適宜性而言，它即是一種刺激的質。
色彩信息是教師發出實質信息時因考慮學生的情感而附加的信息。它是娛悅刺激的一個部分，是直接為當時視聽感官服務的，也是能否產生精神愉悅的前提，可說是實質信息的包裝。
4.生理感官的愉悅——理解後的愉悅
生理感官的愉悅是認知活動尚未完成甚至尚未真正開始而產生的較低級的情緒愉悅，是色彩信息的直接效應。當注重了色彩信息但未能與實質信息有良好的結合時，學生的愉悅就止於此；反之，便可能上升為理解後的愉悅。
理解後的愉悅是認知活動的完成所帶來的情感愉悅或精神愉悅，它往往是刺激的適宜性與娛悅性高度結合的結果，亦即是刺激的“量、質、色、味”的完美結合所生的審美體驗。
5.課堂吸引力——課後推動力
課堂吸引力是教師注重色彩信息而造成的良好的課堂氣氛。當教師能在此種情況下進行實質信息的傳輸並啟發學生的思維時，這一氣氛便可能成為課後推動力；反之，便隻能使學生獲得當時的生理感官愉悅，學的活動隨著教的活動結束而結束，課堂津津有味，課後不知所雲。
課後推動力是由於理解後愉悅的產生而出現的一種繼續探求知識的學習動力。這股動力可驅使學生在教授的活動完成以後，還
自覺地、愉快地圍繞教學內容進行資料搜集、問題討論等學習活動。如是也可把課後推動力理解為理解後愉悅所產生的學習慣性之力量。
6.可能接受性原則——樂於接受性原則
由上述的兩條線索，便派生出兩條教學的基本原則：一是人們已認可的“可能接受性原則”，它是認知線索的統帥，但若無第二條原則協助，它的進行便常常受到阻礙，即難以甚至不可能產生理解後的愉悅和課後推動力；第二條原則即是教育美學倡導的“樂於接受性原則”，它是情感線索的統帥，但若不能為第一條原則服務，它也隻能產生生理感官的愉悅和課堂吸引力。具體說來，若隻考慮學生對知識信息的可能接受否，必將造成“學而無樂”的結果；若隻考慮學生樂於接受否，又會導致“學而無思”的下場；隻有從人性考慮，以人為出發點，並重兩條原則，方可望有“思樂俱得”之最佳效應。
二、達成思樂俱得的最佳教授形式
自“兒童中心”提出以後，教學的主體似乎得以複歸。但由於對“教師中心”的無條件批判，教師一下又跌到了牧羊人的地位。於是教學理論又起波浪，為糾正矯枉的過度，各種新的理論紛起，其中最有影響的莫過於“學生主體、教師主導”之理論。然而，由於對學生主體的認識不足，至少未能站在人性的角度加以全麵體認，因此，教師的主導作用也無法盡情發揮。如果上麵所述“人是教育的出發點”是對學生主體的全麵認識，那麼在下欲談的教師的主導作用也就比以往的教學理論顯得多了幾分力量。我們認為，對主體認識得越深透、越全麵，主導作用也隨之顯得越重要。依此前提建立理論，既不會把學生捧為太陽使教師淪落成牧羊者，也不會讓教師成為主宰使學生作為任人塑造的泥土。
教必須以學為出發點，並自始至終為學而服務。應不應如此，是觀念問題，是教學理論所要解決的；能不能如此，是水平問題，是教育藝術所要解決的。讓我們依活動的角度來進行一番分析。
活動：學的活動與教的活動；
活動者：學生與教師；
活動場所：課堂與課外；
活動憑借物：教學內容與教學手段；
活動的心理效應：學生——由不得不學至能學至樂學至主動學，教師——由為教而教至為學而教至為不教而教至不教。
雖說學生是主體，但主體的生長、成熟都需在教師的作用下完成。生與師的關係便如同樹與植樹人的關係。植樹人所做的一切，諸如挖洞、施底肥、擇時移植、培土、澆水、護養等等，無論他如何忙碌，其目的仍是為了樹的成活與生長。我們不能因植樹人的忙碌而忘記了他活動的目的。但是與此同時，又必須清楚地知道，沒有植樹人的忙碌又不可能有樹的成活與生長。所以，教是為了學，師是為了生，不言而喻。教學所要達成的心理效應亦即最後結果當然是以學生或其學的活動來度量，但它又必然是跟隨教師或其教的活動而逐步達至的。
為教而教。僅把教當作一門職業，是為生計而從教，當然可以不管你學生學否；若把教作工具，便盡從政治的或統治者需要出發製定教的內容，也不會管你學生能學否願學否。前種情形教與學脫離，隻管耕耘不問收獲；後種情形強學就教，隻談社會需要不顧學生需要。在這為教而教的情況下，學生表現出來的是不得不學，但結果厭學、棄學。到了年齡便得上學堂門，未到年齡不得出學校門。在紀律的約束下，在成人的權威壓力下，學那些與自己心理相去甚遠的東西，自然厭倦、搪塞甚或以棄學反抗之。
為學而教。當考慮到欲傳授的知識結構應符合學生認知結構的特點時，教便具有了科學依據，教的活動也便開始從學的特點出發，為學的活動服務。此時的學生能夠開始比較自然的學的活動，但是否樂意地或不由自主地去學，卻是為學而教不能解決的。
為不教而教。當教師既能注重學生的認知特點又能注重學生的情感特點時，學生便可能在能學的前提下出現樂學。此時教是為了使學生樂於去掌握能夠學習的知識。由於主導作用發揮得淋漓盡致，從而使主體作用展現無遺，教師反而潛隱下去了，教的目的亦便達至了。