教育美的創造，是主體對於各種教育影響的綜合構建。是主體的自由創造性活動。但這種活動並不是可以任憑主體隨意為之的。立美育人，其根本目的是為了促進學生自由、和諧全麵的發展，那麼立美育人活動就必須符合全麵發展的教育目的，具有一種合目的性；創造教育美、立美育人又受著主體自身和客觀條件的製約，必須符合教育的規律，這就需要立美育人具有合規律性，這兩者的統一就成為立美育人的一條基本原則。
人類實踐的一個根本特性就在於他的目的性，在於他的一切實踐都是具有自覺的意圖，具有預期的目的。正如馬克思所指出的：“人類的特性恰恰就是自由的自覺的活動。”教育作為人類的一種實踐活動，也必定是具有一定的目的的。在教育實踐活動中，教育者的活動對象是受教育者，受教育者就是他們所要改造的客觀世界。要把受教育者培養成為什麼樣的人，在教育過程開始以前就必須以概念、思想等形式存在於教育者的頭腦之中，他們的一切活動就是要實現這個目的。
馬克思主義經典作家從生產方式的變革、大工業生產的發展出發，全麵地考察了人的發展的過程，提出了關於人的全麵發展的學說，為我們教育的目的奠定了堅實的理論基礎。在現階段，我國社會主義教育的總目的，就是要促使學生在德、智、體、美、勞動技術等方麵獲得全麵的發展。一切教育實踐活動，包括創造教育美的活動都必須符合這個目的，有利於實現這個目的。凡是符合這個目的、有利於實現這個教育目的的教育影響和教育活動才談得上美，反之則都是醜的。像那些片麵追求升學率、加重學生負擔、對學生進行體罰等違背全麵發展教育目的的做法，又怎麼談得上美呢？
合目的性不僅表現在對教育目的的深刻認識和把握上，它還表現在對教育目的的努力追求，以及為實現目的而進行的創造性活動上。要實現教育目的並不是一件輕而易舉的事，現實和理想間還有一段距離。但是人的本質力量不在於對目的的觀望和等待。而在於堅持不懈、刻苦努力地去追求目的的實現。在教育實踐中，有多少這樣的老師和學生，他們克服著各種困難，盡可能地改進著教育的環境、條件，努力地去追求最佳的教育效果。這些不正是追求合目的性的生動寫照嗎？不正閃爍著美的光彩嗎？
主體通過創造性的活動去追求教育目的的實現，這隻是問題的一個方麵。光有主體的一廂情願還是不行的，要想取得好的教育效果，創造教育的美，還必須遵循一定的客觀規律，這就是創造教育美中的合規律性。
教育同其他自然和社會現象一樣，也有其自身客觀的規律性。這些規律都是不以人們意誌為轉移的。人們隻能認識它、遵循它、利用它，而不能采取殺雞取蛋、揠苗助長的辦法去任意違反它。人與動物的區別，就在於人能夠認識規律、掌握規律，在客觀規律所允許的範圍內從事各種活動。所以，人的活動都是具有創造性的。
教育的規律是教育內部以及教育與其他社會事物之間的本質聯係。從一般的方麵來講，有教育與社會發展相互聯係、相互促進的規律，教育與遺傳環境相互作用的規律，教育與受教育者身心發展的年齡特征相適應的規律。從具體方麵講，還有很多特殊的規律。如教育中的教學規律，教學中學生掌握知識的規律，等等。一切教育活動都必須遵守教育的客觀規律。但是也要看到，人們對於教育規律的認識和掌握，不是一蹴而就的，而是人們在教育實踐中不斷遭受挫折、不斷付出代價後慢慢得來的。從這裏也可以看出遵守客觀規律的重要性。
總之，要想創造出教育的美，立美育人，一方麵必須遵循教育目的，一方麵又必須以教育的客觀規律為依據。如果說合目的性是目的，合規律性就代表著手段。因此，合目的性必須建立在合規律性的基礎上，合規律性又必須與合目的性統一起來才有意義。
三、激發情感啟動思維的啟發式原則
說到啟發式，當首推孔子。子曰：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不複也。”“啟發”二字由此而來，人們也因此把孔子奉為啟發式教學的首創者和成功的實踐者。然而，難以理解的是：為什麼以孔子為代表的儒家思想可得獨尊，儼然以國教自居，而其後人都信服的先進的啟發式教學卻不能在以往的教學中占據主流地位呢？我們不由得作出這樣的推斷：或是孔子的啟發式無普遍應用價值；或是封建社會的教育沒有采用啟發式教學的迫切需要。
朱熹在給《論語》作注時寫道：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭”。心求通而未得，口欲表意而不能，可謂對“憤”、“悱”的正解，後人都依此作解。朱作仁主編的《教育辭典》中有注：“憤，心求通而未甚通；悱，口欲言而未能言，意即不到學生‘憤’‘悱’之時，不進行啟發開導。”
於是可見，“憤”、“悱”是孔子“啟”、“發”的先決條件，啟發式教學也就有了諸多局限：
其一，未達“憤”、“悱”之狀者，便不啟不發。這雖可能強調了學生主動性的一麵，但卻有忽視教師主動性的嫌疑。在促使學生達到“憤”、“悱”之狀的問題上，教師應作些什麼工作？這才是最主要、最實質的問題，然而孔子並沒有給我們答案。
其二，孔子雖主張“有教無類”，但因上述之困難，他對啟發式的利用也就很吝嗇了。故有“舉一隅不以三隅反，則不複也。”孔子弟子三千，能舉一反三者可能隻有七十幾人。那餘下的二千九百多人有何出息，我們不得而知。
其三，當然，一個人能培養出七十二位賢者終非簡單之事，更何況他們都是治國之才。可是我們也應該看到，孔子在教育上的成功，也是以“篩選”為基礎的。這便是在我舉一之後能以三反之的聰明人。三千弟子，七十二賢人，成功的麵略高於智力分布中的天才比率（1％）。遇到“愚蠢”之人，孔子也是無可奈何的，故子歎曰：“唯小人與女子為難養也”。由於孔子在教育中不可避免地會遇到這兩類極端的人，因此又有“唯上智與下愚不移”的感慨。孔子並沒有因為握有啟發式之“專利”便象華生那麼狂，以為給自己一打健全的兒童就可任意培養塑造。
結合當今實際，我們不由得想到下列問題：
首先，孔子的教育雖有成功的一麵，但也有失敗的一麵。總結其失敗的一麵將如同總結其成功的一麵一樣，必會給當今的教學帶來益處，而這項工作幾乎沒有人做。孔子及其思想不是得到無限褒揚，便是遭到無限貶抑，這是很可悲的。
其次，孔子的啟發式因為以“憤”、“悱”為第一先決條件，因此其教育的成功隻能是以智力上乘者為對象。他的啟發式既不能適應於他所有的弟子，更無法在教育中普遍推廣。得天下英才而教自然是一大樂事，但現代的教育是大眾教育，教育麵對著眾多的“凡夫俗子”，別說要求人人能舉一反三才予以教，即使遇到舉一而不知一的人，我們仍需進行教育。難道那不能舉一反三的人，就與啟發式無緣？
再次，不可厚古薄今。日本學者川上正光以為，中國古代書院教育是“啟發——思考型”為主，而現代中國教育是“教育——學習型”為主。這是一種很具有代表性的錯誤認識。孔子的啟發式需以“憤”、“悱”為前提，能接受此種教法雖不會就隻七十幾位賢者，但想必也是少數。對其他弟子，孔子又采用什麼方法呢？那些遠不及孔子的曆代書院教師和私塾教師又采用什麼方法呢？答案很簡單，那無非是注入式。不然，毛澤東同誌提出“廢除注入式，提倡啟發式”就顯得不可理解了。我們隻能這樣認為：舊時的啟發式是英才教育的產物，注入式才是更普遍的方法。
複次，我們認為，孔子的啟發式雖是成功的教學總結，但成功的並非一定是適應的，特別是當它具有了某些條件的時候。這就象當今教育中的重點學校的成功教育一樣，由於它有經過篩選的學生、力量雄厚的教師和優良獨特的教學環境及設備，其成功的經驗也就難以推廣，要推廣就得有所改造。
另外，孔子的啟發式之所以不可能成為封建教育的主流，還在於這種教學原則並不與當時社會的發展息息相關。在那節奏緩慢，情調悠閑的農業社會，自給自足的自然經濟，使人們的學習隻限於四書五經、詩詞歌賦，因此學生對知識的理解和掌握常常是隨著學習次數的重複和學習時間的延長而自然獲得的。這即所謂：“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟。”
綜上所述，我們以為，現代倡導啟發式教學的社會意義已遠遠超過孔子時代；要倡導啟發式教學，就得對孔子的啟發式予以改造，以適應現代人的需要和現代大眾教育的需要。
教育美學站在立美育人的立場上認為：對啟發式教學的先決條件，應有充分認識。我們不應該把“憤悱之狀”作為啟發教學的前提，而應該把它看作啟發教學過程中的一個環節。這是一個承先啟後的環節，它既是學習起步應導致的結果，又是學習升華應有的前提。教學時強調學生的學習動機、學習需要、學習興趣等等，都是為使學生達至“憤悱之狀”。不憤者，得使其有求通的要求，不悱者，得使其有欲言的願望，以後的任務才是“開其意，達其辭”。
不能自覺地進入“憤悱之狀”的學生是大多數，此時教育者需做的工作是提供良好的環境，營造學生渴望知識的氛圍，促使其對學習發生興趣。有了情感的躍躍欲試，就可望產生認知的鍥而不舍。所謂“道而弗牽則和”，即是指教師若能引導學生而不牽著學生走，便可產生師生之間的和悅相處；“強而弗抑則易”，即是指教師若能勉勵學生而不是壓製學生，學生便會感到教師平易近人。有此二前提，才可有“開而弗達則思”。可見，《學記》並沒有流於對孔子的啟發作一般的注釋，而是有所升華。在學生進入“憤悱之狀”的時候，“此時所謂時雨之化。臂如種植之物，人力隨分已加，但正當那時節欲發生未發生之際，卻欠些小雨，忽然得這些小雨，生意豈可禦也。”這時教師便得作“及時雨”，早則無益，晚者失機，需在那欲發而未發之際。如此，學生可獲得情感的愉悅體驗，也可獲得認知的理解頓語，從而更樂於學習，勤於學習。
於是，我們不如把啟發式教學看作一個動態的教學過程。此過程有三個階段，教師的工作任務也分別有異：
一是“無憤悱之狀”。此時教師需做大量的工作，包括對教材的鑽研、旁證博引的教案準備，課程導入的設計，激發學生學習需要與興趣的氣氛營造等等。這時教師難免有厭教情緒，因此極需教師對事業的熱愛和奉獻的精神。當然，成功的體驗，也會使教師感到這一階段實際是藝術創造之關鍵時期，從而獲得創造的樂趣，這也便是“挖掘”美的樂趣。
二是“憤悱之狀”。由於教師前期的藝術性創造工作已激起了學生對學習的需要和興趣，並誘發了學生的探求心，由此出現了心求通的欲望，這時教師隻需做少許工作，但其藝術性要求極強。“舉一”能否產生所期待的效應，既依賴於教師的博學多才，更依賴於教師的教育藝術和教育機智；學生若能由此“反三”以對，教師便會有得英才而教的快感，亦即獲得了“展現”美的樂趣。
三是“情知並足之狀”。學生因樂而始，得到了認知的滿足，進而會對學習產生樂而為之、自覺為之、勤奮為之的持久動力。此時教師隻需稍加點撥，便可看到學生出入書山學海之忙碌場麵，心中於是升起“教是為不教”的快感，亦即享受著“達至”美的效應之樂趣。
綜上所述，“憤悱”之前乃一個“情”字。學生對學習有了興趣，有了熱情，便可樂此不疲，孜孜以求；更何況由此得來的成功又會使其興趣升華為誌趣，使熱情轉化為激情。正如人的發展情在知之先一樣，教學也應該以情為先。首先得激發學生的情感，然後才可望啟動學生的思維。《學記》中所說的“道而弗牽、強而弗抑、開而弗達”，實際上包含了三條原則：其一是由教師的引導而導致的師生間的和悅相處的關係；其二是由教師的勉勵而導致的教師平易近人的作風；其三是由於教師的啟發而導致的學生的積極思維。這前兩條原則都包含有“情”的因素，是第三條原則的前提。由“和”“易”達至“思”，才可謂“善喻”。這既考慮了教的一麵（平易近人），又考慮了學的一麵（積極思維），還考慮了教與學之間的關係（和悅相處）。比起孔子的啟發式，《學記》是大大地進了一步。然而，這種認識仍然是不自覺的，不全麵的，隻顧及到了教師對學生的態度所引起的情感問題。當然這已經是難能可貴了，我們不妨把它當作“愛的教育”之源頭。但教育美學仍從中得到了兩大啟迪：一則是情感的激發是啟動思維的先決條件。正如蘇霍姆林斯基說的那樣，“把勞動的歡樂，學習上取得成功的歡樂，給予兒童，在兒童心裏激起自豪感和自尊感，——這是教育的第一信條”。二則是直接興趣是學習知識的必要條件。如前所述，始於苦終於樂隻是培養學生的間接興趣，即對活動的目的產生興趣，這可能使人既願為之又害怕為之。而強調以樂吸人，即是培養學生對學習活動的本身發生興趣，如此既有活動過程的興趣，又有活動結果的興趣，學生即會樂於且勇於吃苦。是以，布盧姆也說：“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣”。
現代社會生活節奏加快，生產規範森嚴，知識信息猛增，情感的潤滑作用日益重要。要使學生積極思維，完善人格，全麵發展，就得真正認清和掌握啟發式教學原則的正確含義和時代精神。隻有以情促知，讓學生樂於學，才可能以知養情，讓學生勇於學，也才可能情知並茂，使學生主動學，便因此達成教學的最高境界“成於樂”。一言以蔽之，立美育人強調的激發情感啟動思維的啟發式教學的公式是：樂於學——善於思——成於樂。