教育美感的心理發生
教育美學強調立美育人的主要目的是使教師能挖掘教育各環節中的美，從而讓學生獲得愉快的感受，產生自覺的學習行為，促使人性全麵發展。現在擬從美感理論的曆史回顧入手，著重闡述學生在教育過程中獲得美感的心理發生過程，以求探明教育美學的心理學依據。
曆史的回顧與啟示
一、美感理論的曆史回顧
美感是如何產生的？美學界對此問題的興趣曆久不衰。有人注重美感發生的客體，有人強調美感發生的主體，也有人好談客主之間的關係。於是，眾說不一，各種學說紛起。
注重美的客體者，無非是看重美的形式，如是雄偉、小巧、渾厚、細膩、比例、布局等等皆成為美的要素。但是依據這些要素構成的事物，可能你認為美，我卻不以為然，或此時你觀察為美，彼時你又不感覺為美。因此，僅就客體因素是無法說明美感發生的原因的。也許因為這是一個很易明白的道理，所以先哲們在探究美感發生的時候，更有興趣偏重於從審美主體去尋找原因，諸如快感說、移情說、直覺說、欲望說等無一不是如此。當然，也不乏注重主客關係的學說，如距離說、入出說等等。因為隻強調美感發生的主體因素，美就全無標準可言了。
盡管先哲們把可走的路都嚐試了，卻仍然沒有一個統一的認識，也許根本就不可能統一，她永遠不會向我們展現自己的公式。我們在下麵對曆史的理論進行回顧時，也自然不敢奢望能總結出幾條定理或歸納出幾點原則，隻是希望從中獲得一些對教育美感的心理發生有啟示的東西。
1.快感說
盡管從古希臘、羅馬時代到中世紀、文藝複興時期的眾多學者在論到美感的發生時都談到了快感問題，但真正係統地建立起這一學說並力求尋找美感的生理和心理基礎的，則當首推休謨和柏克。
休謨認為：“美並不是事物本身裏的一種性質，它隻是存在於觀賞者的心裏，每一個人心見出一種不同的美。”這即所謂“見仁見智”，因為人的文化水平、興趣愛好、生活閱曆有異，對美的看法也自然有所不同，但由此完全否認美的客觀原因，是令人難以接受的。休謨把審美快感的來源和起因都歸之於“人心的特殊構造。”他說：“各種味和色以及其他一切憑感官接受的性質都不在事物本身，而是隻在感覺裏，美和醜的情形也是如此。”“這種情感必然依存於人心的特殊構造，這種人心的特殊構造才使這些特殊形式依這種方式起作用，造成心與它的對象之間的一種同情或協調。”當然，如果把這“人心的特殊構造”理解為一種由過去的經曆、學習或審美經驗而形成的內部認知或情感模式，便無法說休謨錯到那裏去了。因為心理本就是一種主觀映象或主觀意識、情感。但無論什麼主觀映象，仍是源於客觀的。休謨並不知道這一點，他把“人心的特殊構造”看作是“自然本性”或“生理器官”，也因此把審美快感和生理快感等同起來。
柏克不同，他認為這種由審美引起的快感是由客觀事物的美決定的。他說：“我認為美指的是物體中能夠引起愛或類似的情感的一種或幾種品質，……愛指的是觀照任何一個美的東西（不論其本性如何）的時候心靈上所產生的滿足感。”這是一條與休謨相反的唯物主義路線，它肯定了客觀事情的美是第一性的，由此引起的美感是第二性的。然而，柏克在探討美感的根源時，卻提出了“自我保存”和“相互交往”兩種本能。“自我保存”是保持個體生命的本能，與痛苦和危險有關，表現為恐懼情緒，是崇高感的起源。“互相交往”是保持種族生命的本能，與愛的情感有關，所得到的是滿足和愉快的情緒，是美感的起源。可見，他又把美感的起源完全歸結於生理學去了。因此，柏克被後人批評為形而上學的唯物主義。柏克的最大錯誤也就由此產生，即把美感完全等同於一般的生理快感，並且與一般感覺也混淆在一起。
理性派美學家是不讚成休謨和柏克這種把美感等同於感官快感的。他們認為，美感是由於通過感性認識，發現一件事物的“完善”（外部的）符合“內在目的”（內部的），而引起的快感。這不由得使我們聯想起後來格式塔心理學派提出的學習公式，即刺激叢→組織作用→頓悟，二者如出一轍。僅從字麵看，它們是無可非議的，但他們強調的“內在目的”、“組織作用”卻神密化了，完全成了一種先驗的東西，以為由於這種“內部”的作用與“外部”的刺激相吻合，便會發生美感或頓悟，而完全忽視對“內部”東西的根源的探究，這顯然是十分錯誤的。
康德總結和批判了經驗派美學和理性派美學，把主體對客體的認識分為理智判斷和趣味判斷，並把快感分為生理的快感、道德的快感、審美的快感。雖然他把兩種判斷完全對立起來是不盡正確的，但卻使人開始重視兩種判斷的區別；同樣，盡管他認為生理的快感和道德的快感包含利害關係，而審美全無利害關係的看法是十分機械的，但卻使人看到了三者之間的不同。另外，康德看到了美感中感性和理性的矛盾，把美分為自由美和附庸美兩種，認為自由美不涉及概念，隻限於構成形式，而附庸美涉及概念，包含內容意義。這種觀點對教育美學來講是頗具意義的，我們不正是力求使自由美達至附庸美或使附庸美轉化為自由美嗎？從某種意義上來說，教育美學的目的也便在這裏。
2.移情說
雖說不少先哲都悟到了移情在審美發生中的作用，但真正從心理學出發，對移情作全麵、係統闡述的，應推德國心理學家、美學家裏普斯。西方有人把裏普斯比作達爾文，把其移情說與進化論相提並論，由此足以可見裏普斯及其學說在西方美學中的影響是巨大的。
裏普斯在其著作《空間美學和幾何學，視覺的錯覺》一書中，對移情現象作了詳盡的闡釋。裏普斯說，我們在觀察無生命的大理石柱時，可能感覺其生命的活動，它在“聳立上騰（縱看）和“凝成整體”（橫看）。何以會產生這種錯覺呢？這是因為人們能以己度物，即把自己心中的意象和感受移入到石柱上麵去了。“都因為我們把親身經曆的東西、我們的力量感覺、我們的努力，起意誌、主動或被動的感覺，移置到外在於我們的事物裏去，移置到這種事物身上發生的或和它一起發生的事件裏去。”顯而易見，裏普斯是極為強調美感發生的主觀作用的，甚至認為不是主觀意識反映客觀事物的美，而是主觀意識決定著客觀事物的美。在審美活動中，這種現象似乎確實存在。由於我“感時”，所以“花濺淚”，由於我“恨別”所以“鳥驚心”；由於“尋尋覓覓”，所以“冷冷清清淒淒慘慘戚戚”；由於“抬望眼”，所以“仰天長嘯，壯懷激烈”，若是“低頭看”，便隻能是“俯地長歎，憂心激烈”了。人的心情，似乎決定於人的活動，又決定著審美的內容，或決定著美感是否發生。樂者觀花，花色豔鮮美，悲者觀花，花凝愁帶恨。隻有觀照者，才有閑情逸誌，把酒詠花，感到物我一如，有美的體驗。忙於它事者，視物未觀，物我分離，無所謂美與不美。朱光潛先生曾對移情作過如此解釋：“移情作用是外射作用的一種。外射作用就是把我的知覺或情感外射到物的身上去，使它們變為在物的。……移情作用和一般外射作用有什麼分別呢？它們有兩個重要分別。第一，在外射作用中物我不必同一，在移情作用中物我必須同一，我覺得花紅，紅雖是我的知覺，我雖然把我的知覺外謝為花的屬性，我卻未嚐把我和花的區別忘去，反之，突然之間我覺得花在凝愁帶恨，愁恨雖是我外射過去的，如果我真的在凝神觀照，我卻無暇回想花和我是兩回事。第二，外射作用由我及物，是單方麵的；移情作用不但由我及物，有時也由物及我，是雙方麵的，我看見花凝愁帶恨，不免自己也陪著花愁恨，我看見山聳然獨立，不免自己也挺起腰幹來。概括地說，知覺的外射大半純是外射作用，情感的外射大半容易變為移情作用”。
朱先生這段解釋，使我們更加能諒解裏普斯了，因為朱先生似乎也受到了是客體決定主體抑或是主體決定客體的困擾。我們認為，無論是外射作用還是移情作用都不是單方麵的，物及我都是其必然前提，但移情作用來得更複雜些。我們不妨把二者簡單地歸納為下列過程：外射作用——物及我，我（知覺）及物；移情作用——物及我，我（情感）及物，物再及我（情感）。這便是“傷心”需“見月”，“流淚”得“見花”。沒有“物及我”這個前提，知覺的外射作用不會發生，情感的外射作用也同樣不會發生。
從移情理論中，我們可看到美感發生後對人的自我發展所產生的作用。裏普斯認為，由移情作用引起的美感，可給“自我”以自由伸張的機會，能打破囚禁自己的軀殼，進到“非自我”裏活動。朱光潛先生說，它“可以陪鳶飛，可以隨魚躍。外物的形象無窮，生命無窮自我伸張的領域也就因而無窮。移情作用可以說是由有限到無限，由固定到自由，這是一種大解脫，所以能發生快感。”教育美學不正是希求達至這樣的境界嗎？
3.距離說
距離說的基本論點即是認為，審美現象的發生，客我之間必須有恰到好處的心理距離，有了這一距離，便可拋開實際的目的和需要，作出一種超脫實用功利的欣賞，有了這一距離，才可使主體我“超脫”，使客體物“孤立”，美感也便由此發生。顯而易見，心理距離說就是把美感看作超脫實際人生、忘掉實用功利、忘卻自我、靜觀事物的心理狀態。這並非是布洛的新主張，康德、叔本華等人早已有過這方麵的詳細論述，布洛隻是首創了“心理距離”這個概念，並進而提出了“距離矛盾”的問題，使這一理論更加深刻，完善。
心理距離是審美活動中的一種特殊心理狀態。它不同於實際生活的心理狀態。用布洛“霧海行船”的例子最好說明。在茫茫大霧的海麵上行船時，你若能擺脫因耽誤行程而感到的焦急，排除那由難以預料的危險而感到的恐懼，“把注意轉向‘客觀地’形成周圍景色的種種事物——圍繞著你的是那仿佛由半透明的浮汁做成的看不透的帷幕，它使周圍的一切輪廓模糊而變形，形成一些奇形怪狀的形象；你可以觀察大氣的負荷力量，它給你形成一種印象，仿佛你隻要把手伸出去，讓它飛到那堵白牆的後麵，你就可以摸到遠處的什麼能歌善舞的女怪……，”因而嚐到一種歡快的滋味。
當然，要完全超脫實際生活是十分困難的，徹底地忘我也常常難以辦到，這就經常可能導致“距離矛盾”的出現。物我之間的心理距離太近，便太貼切，不免讓實用動機壓倒美感；這種距離太遠，又覺毫不相幹，無法理解，自然也無美感可言。最佳的距離就是一種“不即不離”或“若即若離”的狀況。有如觀賞一束工藝花，若一眼看去就知不是鮮花，便難有美感發生（距離遠）；若一眼看去就以為是鮮花，亦便不以為奇（距離近）；惟有在真假難辨之時，才會發出衷心讚歎（不即不離）。人們常把裸體照片視為黃色品，把裸體畫視為藝術品，在極大程度上，也是一個心理距離問題。當然，這種“不即不離”的距離，在不同人身上的懸殊是很大的，是無法以客觀標準度量的。但創作與欣賞的成功與否，就在於把握這一距離。那些嬌柔做作、空洞泛味的作品是距離之不及，是因為藝術家遠離生活，欣賞者也自然無法與其作品接近，隻有莫明其妙的感覺；那種動則傷感、不可自製、自居為作品中人的欣賞者，是距離之太過，把作品中的人與事完全同等於現實中的人與事，亦並非產生的就是美感。從教育美學的角度看，這種藝術家與欣賞者的關係不正是教師與學生的關係嗎？
4.入出說
入出說是我們的國貨，原就是指學習的方法問題，後被現代人用以解釋美感之發生，的確具有獨到之處。我們從教育美學的角度來談入出說，無非是使其返祖歸宗罷了。
南宋陳善說：“讀書須知出入法。始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法，用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處，不能出得書，則又死在言下。惟知出知入，乃盡讀書之法。”這一觀點，無論是對藝術家抑或是欣賞者來說，都是極有指導意義的。對藝術家而言，這是創作的一個基本原則，要深入生活，消除與生活的距離，才可有所得，有所創作；又要善於跳出生活，與生活拉開距離，才可能真正地觀察生活，高於生活。對於欣賞者來說，入才能“見得親切”，知作者之用意；出才能“用得透脫”，不受作品束縛，展開自己想象的翅膀，激發自己的創造潛能。學習中的“入出”是頗有講究的，王夫之認為“入”有兩種情況：一是以心入文，一是以文入心。以心入文者，可得文中精髓；以文入心者，便會死於言下。我們以為，從教師的教法來看，前種“入”是啟發式教學，後種“入”是注入式教學；從學生的學法來看，前種“入”是活讀書、讀活書、讀書活，後種“入”是死讀書、讀死書、讀書死。
總之，入，就是撤消自己與客體之間的距離，所謂“全身貫注”、“聚精會神”便是入的寫照，入進去了，就會主客交融、物我兩忘，表現出一種廢寢忘食、鍥而不舍，以學為樂的精神。出，就是拉開自己與客體之間的距離，以避免由“入”造成“當局者迷”，從而能冷靜地觀察全局，正確地對待實際問題，不為情感左右，不為利害迷惑。藝術創作與藝術欣賞是如此，學校的教與學也是如此。
二、從美感理論中得到的啟示
回顧了美感理論之後，我們可能都會承認美學與教育確實有許多共通之處。教育從美學中得到啟迪，自然是“入”之所得，但進而我們還應當站在教育學，心理學和美學的至高處進行概括，為探明教育美感發生的心理過程作好理論準備，才可說是“出”的結果。
1.人心的特殊構造與原有的認知結構
正如快感說強調“人心的特殊構造”一樣，教育也強調學生“原有的認知結構”。學生原有的認知結構與通過教育所希望給予的知識結構是不盡吻合卻有共同點的，正是如此，教才成為可能，學也才成為可能。教師若不能在學生原有的認知結構中尋找出一個或幾個基點或固著點，就不能很好地把新知識傳授給學生；反之，學生若不能調動或利用原有認知結構中與新知識的關聯點，也就無法接受新知識，或至少不能輕鬆地接受新知識。能找出這兩方麵的共通點，教便成了快事，學生也易於內化新的知識，從而擴充原有的認知結構，進而得到發展。當然，也可能在學生原有的認知結構中沒有新知識的固著點，所謂“聞所未聞，見所未見”便是，此時就得重組學生的認知結構，但從嚴格的意義上來講，這種情況是不多見的。
盡管快感說強調的“人心的特殊構造”或“內在目的”具有唯心的、先驗的、神密的色彩，但它卻從另一個角度告訴我們，無論是美的經驗，還是科學的知識，都應該根據欣賞者或學生的內部情況給予適宜的外部刺激，才可望獲得預期的效果。我們要修正的是，這種“內部情況”是從前的經驗和知識的積累，而不是先天的、不可知的。教育中的所謂量力性原則、最近發展區理論、認知發生論、結構教學論等等，無不與此有關係，它們實際都強調了這一點：隻有符合內心結構的外部刺激，才是易於接受的、有效果的，進而也是樂於接受的、是美的。在可能性的前提下強調樂意性正是教育美學的任務。