在教育過程中，認知理解的象征性也是很普遍的。且不說那些寓言、童話等其本身便是一種寓理於情的體裁，就是在一般的知識教學中也不能就事論事，而應挖掘其寓意。當然，那種牽強附會、生搬硬套地把思想教育強加於知識學習之中是不可取的，也是令人大倒胃口的。但我們堅持主張教師應吃透教材，應讓學生正確而全麵地把握信息的各種寓意，使學生在學習知識的同時，也掌握一些為人處事的小道理或為國為民的大道理，並力求在培養學生理解能力的基礎上發揮其想象能力，才可能使知識個性化，進而保證知識信息的牢固接通，在知識的學習之中創造知識。
第三，審美理解的模糊性與教育的超前性。審美理解的模糊性是一種最高層次的理解，司空圖的“超以象外，得其環中”，“不著一字，盡得風流”指的就是這種境界。這時無法用固定的概念，也無法用語言來表達，這是形式與情感、符號、概念的密切契合。中國畫以空表有，以虛表實，無畫處皆成妙境；中國戲“把景布在演員身上”，一舉一動，蘊義無窮；中國園林建築常以亭閣點綴，便是欲以“有點”表“萬無”，一座空亭，吐雲納氣，無限江山景，聚在一亭中。不從形式上把握意味的話，那麼兒童塗鴉似的竹畫，也可與板橋先生的竹畫一樣理解為“縱使淩雲也虛心”或“高風亮節”什麼的。
審美理解的最高層次便是“開不得口”，不論用多麼貼切的詞彙，一開口便不是那回事了，甚至意味蕩然無存。而認知的理解就必須“開得口”，如“表明一下實質”，或“舉例說明之”等等，這是認知理解的一般要求。如此大相徑庭，卻並非全無相通之處。在手法上便很值得借鑒，古人說：“問而不答謂之傲，問一答二謂之繁”，“不憤不啟，不悱不發”，這是藝術的手法在教育中的體現。一個好的教師，不隻是在傳授知識之時講得清楚、準確、易懂，還需時常留有餘地，引發學生的好奇，讓學生結合自己的經驗去理解、去探索、去創新。教育的技巧，常常就在於巧妙的設置問題情境，既不太難（力所能及），又不太易（非舉手之勞）；既來得自然，又激人求解，這好似一種“朦朧教學”或“教學蒙太奇”。所謂“最近發展區理論”、“高難度高速度理論”和教師行話中常說的“跳起來摘蘋果”，實質都是強調教學內容的適度超前問題，其實在教學的技巧上也是如此。教師不能隻滿足於課堂的吸引力，還需顧及課後的推動力，才可使學生的好奇心不斷萌發，不滿足教師在課堂所講的內容，樂意自己課後的進一步探索，從而可發現自我的力量，增強自信、自尊，使認知理解達至審美理解的最高層次，使附庸美與自由美高度結合起來。
綜上所述，我們可知，認知理解若能借助審美理解的幫助，其信息可能接通更快、更有新意、更加牢固，更重要的是能促使學生美感的發生，從而產生理解後的進一步探索，這是一股強大的學習動力。
三、認知結構的擴充與重組
外部信息被主體接收以後，主體內部的認知結構必然會產生相應的變化。其變化主要有兩種情況：一是擴充，指的是新的信息在原有的認知結構中找得到“固著點”，因這一“固著點”本身便與新信息之間存在有潛在意義，因此新信息一旦被接收進來便可與其發生心理上的意義，亦即原有“固著點”內化了新信息，認知結構由此擴充；二是重組，指的是新信息在原有的認知結構中找不到“固著點”，好似沒有預定座位的不速之客，隻有加把椅子，這就是同化新信息，原有認知結構得以重組。在這認知結構得以擴充或重組的過程中，參與活動的心理因素主要有聯想和想象。
聯想是一種由當前事物而想起另一事物，或由想起的某一事物而想起另一事物的心理現象；想象是在頭腦中已有表象的基礎上而形成新形象的心理過程。聯想是以感知為基礎，又在感性與理性之間架起了一座橋梁；而想象更多地得借助思維的判斷、推理、分析、綜合，而且更多地表現為一種非邏輯形式的形象思維。在內化新的信息時，聯想的作用表現得非常明顯，而想象在促使新知識信息個性化方麵起著極大的作用。
聯想實際也是一種記憶活動。當新信息輸入（記）時，往往還得輸出（憶）即聯想起相應的舊信息，以便與新信息發生關係並接受新信息；在遇到具體問題時，同樣得提取相應的舊信息來解決當前麵臨的問題。在實際的教育活動中，教師往往隻強調了“記”，而忽略了“憶”，亦即很少利用學生的聯想來調動學生原有認知結構中相應的固著點來接受新信息。而對後一問題的重視，實際也是對學生主觀能動性的重視，教師要有意識地、自覺地做到這一點，就應該對聯想的形式及其作用有所了解。
一是接近聯想，這是由時空的接近而由此想到彼。在傳輸新信息時，教師要極力調動學生與新信息有關的時空信息來內化或同化新信息。如在學近代史時，以1921年中國共產黨的成立為固著點，往前推兩年是1919年，爆發了“五四”運動，再推兩年是1917年，有俄國的十月革命，任你自訂規則，常可把無意義材料串聯起來作為一個整體，這是調動有關的時間信息。學地理常用拚地圖的方法，便是調動有關的空間信息。
二是相似聯想，這是由事物的類似屬性而由此想到彼。如“感時花濺淚，恨別鳥驚心”這類把自己的情感投射到客體的手法，即所謂“比”、“興”，這在藝術中是常見的；在教育中如修辭中的比喻、象征、擬人，教師打的比方、舉的實例，集中識字的部首引字法等等，也都是利用原有相類似的信息，特別是形象信息，來接受當前的新信息。
三是對比聯想，這是由事物的相反屬性而由此想到彼。若能自覺地調動與新信息相反的原有信息，常可形成鮮明的對比或反差，從而可使新信息的儲存更加牢固。元好問的“寒波淡淡起，白鳥悠悠下。懷歸人自急，物態本閑暇”，便體現了一種以慢襯快的美。數學中的微分與積分，對數與反對數；物理中的正極與負極，作用力與反作用力；化學中的化合與分解；詞彙中的反義詞等等，既是加強新舊信息聯係的好材料，又是訓練學生辨證思維的好材料，教師能自覺並巧妙運用，便可能收到意想不到的效果。
四是關係聯想，這是由於事物的他種聯係而由此想到彼。這時需啟用與新信息有一定邏輯聯係的原有信息，如由文具想到筆是屬種關係，由冷想到雪是因果關係。在教育中能很好地利用，便可減輕學生的記憶負擔，且能使新舊信息聯係更加牢固，對學生演澤與歸納能力和推理與判斷能力的培養也會帶來好處。讓學生由因推果或由果溯因而不是教師一講到底，常可使人興趣盎然。
上述四種聯想的形式雖不一樣，但其實質卻是同理，即調動原有的認知經驗來接受當前的新信息。一般說來，年齡越大，經驗越多，亦即原有認知結構中的固著點越多，對新信息便易於內化；年幼兒童對新信息常可能有聞所未聞、見所未見的新鮮感，所以內化少，同化多。因此，教師應盡力調動學生可能起作用的原有經驗，如兒童學漢語拚音字母“m”“f”時，看似與其原有經驗毫無關係，但教師卻把“門”與“彎把傘”這種原有經驗作為記住這一新信息之形狀的“固著點”，獲得了良好的效果。可見，教師把握了聯想的這些形式，便可能在學生原有的認知結構中尋找出更多的、恰當的“固著點”，學習也便可能由難變易，由苦轉樂了。
在審美過程中，因為有想象參與，人們才可能體驗到事物美的特性，從而獲得美的享受。在認識過程中，也因為有想象，才可能使同樣的外界信息納入個人不同的知識係統或認知結構，也才可能使個體在接受同樣信息的情況下輸出不同的信息，即使知識有個性色彩。審美過程與認識過程在想象這一心理因素上的共通之處，比理解方麵的共通之處似乎更加明顯，它主要有如下表現形式。
一是知覺想象，這是一種較低級的想象，主要表現出主體在接受外界信息時各自的特點，即不同主體感知的雖是同樣的形象信息，但利用的卻可能是不同的以往經驗。在教育過程中，知覺想象主要表現為教育美的形象特征與學生相應的以往的生活經驗或審美經驗的契合。
二是再造想象，這是由語言的描述或由圖形、模具等的啟示而形成的相應形象。在教育過程中，正因為有再造想象，師生之間才能溝通，學習材料才可為學生接受，曆史教師由此可帶學生經曆上下五千年，地理教師由此可帶學生縱橫八萬裏。再造想象不是被動地接受新信息，它不象知覺想象那樣主要在接受信息時進行個性加工，它還表現出對這種信息進行改組輸出時的個性特點。如果說看電影、電視是以知覺想象為主，那麼看小說、聽廣播劇便是以再造想象為主，對接受者而言，後者的主觀能動性發揮得更為突出。
三是創造想象，這是在既無感知對象又無語言提示的情況下，僅依據頭腦中原有的表象和經驗而獨立地形成的新形象。可見，創造想象與當前的信息是無甚關係的，主要是對以往經驗進行較大個性加工以後的輸出。這時不隻是依據過去的和當前的外部信息來改造內部的認知結構，還企圖依據內部的主觀願望來改造外部的客觀現實；不隻是我如何服從世界的客觀規律，還要求世界如何服從我的主觀願望，當學生能夠充分發揮出創造想象的能力時，他們便可最大限度地發現自我的力量，產生自我實現的情驗，獲得最高層次的美的享受。
四、陶情移性的情感升華
強調美在教育過程中的作用，其直接目的就是要讓學生在學習知識的活動中獲得一種愉快的情感體驗，產生樂於學習的行為；其最終目的卻是因此升華學生的情感，依靠知識的真、行為的善、人格的美而樹立起崇高的審美理想和正確的人生觀、世界觀。因此，我們不能隻滿足於讓學生產生愉快的、美的體驗，還應進而注意其情感體驗的特點和層次。
教育美的情感體驗認知性較強，這也是它有別於藝術情感體驗的關鍵，其特點也由此決定。
第一，教育美情感體驗具有多維性。審美的情感體驗常是單維的，即是一種對審美價值的情感體驗；而教育美的情感體驗是多維的，其範疇較大，既有對純審美價值產生的體驗，又有對知識價值、道德價值產生的體驗。
第二，教育美情感體驗具有綜合性。一般說來，藝術的體驗較之於知識的體驗、道德的體驗所發生的效應要強，而教育美強調的就是對這三者的綜合，故而其體驗也是一種綜合的體驗，它常是一種自我價值、實用價值、成功價值等與審美價值融為一體的情感體驗。因此，有時其體驗強度可能因其目的性、功利性較強而減弱；有時，也更可能產生強烈的心靈震撼和人格激動，這是因為，在教育過程中經常可使藝術價值與知識價值和道德價值和諧一致並相互促進內心體驗所致。
第三，以上兩個特點共同決定了教育美的情感體驗的獲得可能比藝術審美體驗的發生要困難些。因為藝術雖也具有認識功能、教育功能，但娛樂功能的作用最為突出，反之，教育美學雖也極力強調教育的愉悅性，但知識性和教育性卻是隨時都不可缺少且是第一位的，所以要獲得這種愉悅，需付出更多的努力，它很難象藝術的審美體驗過程那樣，始終伴隨心理的愉悅，並時常在意象成分中獲得美的享受。
教育美的情感體驗與藝術美的情感體驗雖有上述區別，但從情感體驗的層次序列來看，卻有頗多相似之處，都可表述為下麵三個層次。
一是由形式而起的悅耳娛目。這是主體對客體外在形式產生的感官愉悅，它可以是一種生理性的“審美定向”，但又不止於此，經驗派美學家認為它可以是知覺對象的“第三性質”。所謂“第三性質”，是基於洛克的知覺對象的第一、第二性質提出來的。第一性質是指知覺對象的大小、數目等不依環境的改變而改變的性質；第二性質是依存於感知而存在的性質，如色彩的紅綠、聲音的高低、味道的鹹炎等，這時可能出現生理的愉悅；第三性質是由對象所引起的情感性，如“春山如笑，夏山如怒，秋山如妝，冬山如睡”，這便是一種觸景生情，這不隻是一種生理的愉悅，更是一種心理的愉悅。如前所述，在教育過程中，凡一切能引起學生感官快感的時空刺激都應經由教師精心篩選、巧妙利用，以促發學生的心理愉悅。這一階段是感物起興，常可使人注意高度集中，迅速引發激情，進入“用誌不分，乃凝如神”的境界。
二是由意味而起的怡心適意。隨著感物起興、心靈激蕩、凝神遐想之時，主體馬上突破對外形式的掌握，而體會到內形式的意蘊，“嘴嚼既久，乃得其意”。這是因為外部形式易為感官接受並引起了心理的愉悅，所以主體便可能突破形式，力求去把握內容。內外兩方麵的契合導致的結果便是主體對客體的透徹的認識和理解，此時，學生激情溢注，意象萌生，新知舊識融於一體，認知結構得以擴充或重組，審美感受紛至遝來，進入不可遏止的境界。
三是由靈感而起的陶情移性。由於激情溢注，意象紛至，隨之便可能如禪者大悟，一了百了。“悟”是豁然開朗，是靈感的爆發；“了”是主客消失、自由融一。莊周夢蝴蝶，“栩栩然蝴蝶也，自喻適誌與不知周也”，這是一種物我兩忘，物我一如的化境。知識的學習能達到這一化境，便會迸發出創造的潛力，不隻是學習知識，還會應用知識、創造知識，甚或升華人格。此時不隻是被動地接受外部信息，也不隻是內外契合而導致主體對客體的認識和適應，而是想象力的充分發揮，是主體對客體的改造，是必然王國向自由王國的邁進，這是難能可貴的大功告成。
上述三個層次由低至高，不可逾越。悅耳娛目是由於外界信息的形式特點而引起的主體的外部體驗，雖已起興，但未得意，此時“情勝也”，是心靈對於印象的直接反映。怡心適意是外界信息與主體內部認知結構業已溝通後產生的內部體驗，此時“氣勝也”，是生氣遠出的生命。教育美感的真正發生，知識的真正獲得，都應達到這一層次。陶情移性是外界信息與內部認知結構融為一體進而升華新知、升華人格時所發生的心靈震撼。由於對客體深入透徹的認識，主體的能動性得以充分發揮，因此知識得以創造、人格得以升華、理想得以崛起、信念得以誕生。此時，“格勝也”，映射著人格的高尚格調，是審美的最高境界，也是教育的最大成功。教師缺乏教育美學的意識，缺乏美的修養，對此種化境，隻能望其塵影而不可達。