2.審美中的物我關係與教育中的教學關係
移情說重視移情現象中的物我雙向作用，我們在教育中也極為重視教學活動中的師生雙邊活動，二者是否有一定的內在聯係呢？教，對學生來講，是一種“物及我”的過程；學，對學生來講，是一種“我及物”的過程，這種關係的處理是比較複雜的。我們不妨回顧一下教學理論的演變。最早的注入式是隻強調教的，由於完全忽視學生的主觀能動性，以為有什麼樣的刺激便有什麼樣的反應，其教也就不注重方式方法，更不要奢談什麼教育美，所以強調教也就成了表麵文章，自然也沒有好的結果。這種機械的唯物觀點，其實是一種忽略教的對象的客觀唯心主義的表現。後來的兒童中心論便把注入式完全顛倒過來，強調的是學，任憑學生的需要、興趣、願望來組織教的內容，教者完全成了附庸，由太陽的地位降到了地球的地位，這同樣是一種片麵的、形而上學的主觀唯心主義的表現。現代的教學論，強調教的主導作用和學的主體作用，這是在重視學的前提下強調教，那麼教師就需依據學生的情況來教，因此對教的內容、形式、方法給予特別的注重，並與此同時明確地知道教是為了不教，這才是一種辯證唯物主義的觀點。移情說在這一問題上給了我們進一步的啟示。所謂由物及我，由我及物，不正是一種雙邊活動嗎？教學理論演變的這三個階段，仿佛也是我們改造以後的移情公式，即物及我（注入式）——我及物（兒童中心論）——物再及我（雙主論）。隻有在既考慮物及我的適宜性和趣味性的同時，又考慮我及物的可能性和樂意性的情況下，才可談及教師教育的審美性和學生發展的全麵性。我們應體認的是，其中各方和各環都不是孤立的，而是與對方和它環相關聯的。現代教學論在此問題上高屋建瓴地提起了整個鎖鏈，教育美學得以提出，也是以此為前提的。
3.藝術的創作與教育的藝術
從心理距離說的觀點看，因為要把握好距離是極為困難的事，大多數人不是失之太遠便是離之太近，所以審美是極少數人才能做得到的事。這種情況雖可能存在，但在提倡大眾藝術的今天，我們更認為，真正好的藝術作品是絕大多數人都能欣賞的，所謂“雅俗共賞”便是。這對藝術創作者提出了更高的要求，不僅要注意自己與實際生活的距離，還得注意通過自己的作品把握好自己與欣賞者的距離。從這一角度看，教師與學生的關係也就是藝術家與欣賞者的關係，教與學的關係也因此有了心理距離問題。從學習的內容和學生的學習目的看，雖說學生所學的知識內容要緊密結合社會生活實際，但卻不能局限在個人的生活範圍之內，采用一種實用主義的態度；同樣，也不能使學生為學習而學習、完全脫離實際，成為“書呆子”。為使學生把握好與學習內容的距離，教師應該既注重傳輸信息的價值與社會的意義，又得注重它與學生的意義。這又牽涉到學生的學習目的問題，那種隻憑直接興趣、短暫需要進行學習的學生，由於缺乏長遠目標，便可能難以學到係統、完整的知識；那種在學習過程中無具體、直接目的的學生，其遠大目標、抱負也常成為一句空話。
在教學方法上，心理距離的作用表現得更為突出。所謂啟發式教學、暗示教學、隱蔽課程等，都包含有濃鬱的藝術趣味，這是因為它們都不同程度地表現出間接、含蓄之手法。正如藝術忌諱坦白直陳、一瀉無餘一樣，教育也強調啟迪學生智慧、激發學生想象。有時教師可給學生提供一個較明確的概念或形象，如藝術家把美人描寫成“櫻桃小嘴、柳葉彎眉”一樣；有時也可隻給學生一個較模糊的概念或形象，如藝術家也可把美人描繪為“沉魚落雁，閉月羞花”。前者符合接受的經濟原則，隻需引起學生的再造想象，但當這個概念或形象與他原有的判斷不吻合時，便難以接受了。如“櫻桃小嘴”在中國人眼裏可能是美的，但非洲有些部落的人卻寵愛大翻嘴唇，其眾多女子都在下唇穿一個眼，吊一個“嘴環”。此時，要麵向更多的人，還是用“沉魚落雁、閉月羞花”為妙，它隻是一個“空籮筐”，讀者盡可把不同的美的內容填入其中，於是有關美的民族性、個別差異性都在此得到了解決。這後一種手法之所以有更廣的適應麵，是因為作者的意圖不是引發讀者的再造想象，而是激發他們的創造想象，這也是心理距離所致。教學中應明確這二者的關係，必要時可擇而用之。這也就類似那所謂“自由美”和“附庸美”吧？要讓學生能夠經常享受那“言下之義，弦外之音”的餘味，就得借助“自由美”來達至“附庸美”或使“附庸美”轉化為“自由美”。
4.入與出的關係和魚與漁的關係
在審美活動中，無論是藝術創作還是藝術欣賞，入都是為“見得親切”，認識客體的原本麵目；出都是為“用得透脫”，發揮主體的能動作用。其入是出的前提，出是入的目的。教育行話說：“與其授人以魚，不如授人以漁”，其實魚與漁的關係也是辨證的。我們不可完全否認“授人以魚”的作用，因為從某種意義上而言，它是“授人以漁”的前提。不知有“魚”，不知“魚”之鮮美，不知“魚”之用途，便不會去學“漁”。所以，教師應使學生通過“魚”（即讓學生鑽到知識裏麵去，嚐到學習知識的甜頭、樂趣）而達至“漁”（即讓學生掌握獲得知識的方法）再達至“魚”（即讓學生自己獲得知識、創造知識）。教師要教得真切、有趣，學生才會熱愛知識，願意學習知識；教師要教得巧妙、機智，學生才可能獲得知識、創造知識。在這其中，教師本身得有“入”，即有豐富的知識經驗，也得有“出”，即有良好的教育藝術，才可能使學生也有“入”，即熱愛學習、願意學習，也有“出”，即能學到知識、應用知識、創造知識。教師能真正體認到這一點，並對教育藝術有較好的掌握，學生便可從教育中見到美、感受美、獲得美，甚至進而創造美。
綜上所述，我們體認到，能站在教育美學的角度來研究以往的美感理論，確實能給教育提供一些新的養料，給我們的思維帶來不少新的啟示。
教育美感的心理發生過程
用信息論的基本觀點分析上述從美感理論中得到的啟示，我們認為，教育美感的心理發生主要有如下四個方麵：悅耳娛目的適宜刺激；知識信息的理解接通；認知結構的擴充和重組；陶情移性的情感升華。其中，悅耳娛目的適宜刺激是教育美感發生的外部條件；認知結構的擴充和重組是教育美感發生的內部條件；知識信息的理解接通是溝通內外兩方麵的中介環節；陶情移性的情感升華是教育美感發生的最終效應和目的，也是以上各方麵的結果。這一節旨在從這些環節中，分析學生教育美感的發生及其心理構成因素，並考察各因素和各方麵的相互影響。
一、悅耳娛目的適宜刺激
教育信息的發出必須適應人腦這個黑箱，即既得以學生能夠接受為前提，又得以促使學生發展為目的。刺激的適宜性是針對學生的可接受性而言的，刺激的愉悅性是針對學生的發展性而言的，有適宜的刺激，學生還隻是能夠接受，強調愉悅的刺激，是進而強調學生是否樂意接受。隻有同時注重這認知的和情感的兩個方麵，才談得上促使學生人性的全麵發展。在這一環，教師必須注重學生注意和感知等心理因素，認識其特點，了解其作用，才可能把握住教育美感發生的外部條件。
審美注意是一種對審美對象的指向和集中的心理活動。所謂指向，是指主體對美的客體的選擇；所謂集中，是主體的心理活動深入到美的客體中去。美學家認為，這種現象的出現有如你散步時突然遇到一婀娜多姿的女子而駐足，有如你踏青時突然瞥見一朵罕有的鮮花而止步。其意思是，審美注意的出現之際，就是人們一種有目的的係統活動中斷之時。對此現象，美學家們賦予了許多不同的名稱，如“留心”、“開放”、“孤離”、“日常意識的垂直切斷”等等。這些稱呼貼切與否我們姑且不論，我們感興趣的是，為什麼會有“駐足”“止步”現象的發生。其實，這是因為新出現的刺激對人們注意的發生具有適宜性和愉悅性，即人們對這信息感到新奇而不得不注意，或覺得迷惑，希求了解，從而願進一步搜集新信息、研究新信息。從教育心理學的角度看，這便是無意注意轉換為有意注意的問題。如何使學生不得不注意教師發出的信息，並進而希望探究和解釋這一信息，便必須弄清教育過程中審美注意的特點。因為教育過程中表現出來的美，有時並不象藝術和自然的美來得那樣明朗、那樣具有吸引力，它可能是比較模糊的、含蓄的，更需經人細思、體會、回味，才可能生出快感、歡悅。因此，這種審美注意亦便不會感到那麼突然中斷或開放，而似乎有一個較明顯的由選擇到深入的過程。據說有一位心理學教師在講授“注意”時，一走進教室便把一個粉筆蒂往窗外一扔，全體學生不約而同地朝向粉筆飛去的方向（指向或選擇），緊接著愕然、目瞪口呆（不解或好奇），教師此時才開口道：“這就是注意。你們想知道它為什麼發生，有什麼特點嗎？”教師開始板書，導入正課，學生會心地笑了，趕緊坐好，擺開了筆記本，聚精會神地聆聽（集中或深入）。
這種注意發生的最初一瞬，與對象的美的特征並無關係，而隻是受製於刺激對象的一般特性，而教師一旦能很好地利用注意的這一特點，學生就可能順利地進入集中狀態，深入到教師引導的方向中去，並由之感受到教師教學技巧的新美。如此，學生在好奇心的推動下，又加上愉悅的心情，學習能不成為快事？由此可知，教育過程中的審美注意，即是由指向或選擇開始——對具有美的特性的刺激物或將產生一種美的意味的刺激物“開放”，而進入迷惑或好奇，進而到集中或深入——對無關刺激“關閉”。
注意隻是一種伴隨認識過程發生的心理現象，真正要認識和理解新的信息刺激，還必須有其它認識過程參入，感知便是其最初階段。感知是感覺和知覺的統稱，它們同屬於認識過程的低級階段。其中感覺雖隻反映事物的個別屬性，並不包含事物的意義，但卻是一切認識活動產生的基礎，是客觀與主觀之間的橋梁。當事物的某一特性，如顏色、形狀、聲音、質地等，作用於感官時，人們雖不知其意義，卻也可能產生愉悅。這是一種生理性的感官愉悅，而非精神的愉悅，一般動物也可能具備這種現象，據說華爾茲舞曲可使海豚翩翩起舞，搖藍曲可使鯊魚昏昏欲睡。人們把這種生理的感受稱之為“審美反射”，雖非審美，卻是審美經驗產生的基礎。
知覺是對事物整體屬性的反映，但卻不是各種感覺要素的簡單相加，而是以原有的認知和經驗來解釋、理解、補充當前感知對象的。如心理學上有名的貨幣知覺回憶實驗發現，人們對硬貨幣的回憶畫比同樣大小的硬紙片的回憶畫常畫得大些。其實，這是需要對人們知覺的影響。審美知覺也有其自身的特點，它不隻是一種認識判斷，還是一種內部的情感模式與外在的形式結構的契合。要促使教育美感的發生，就應該運用審美知覺的這一特點。在教育過程中，不能隻是注重外部信息形式的結構與學生內部認知結構的關係，還得注重其與學生內部情感模式的關係。這便是教育美學一再強調的，既要使學生能夠接受，又要使學生樂於接受，既要調動學生的認知活動，還要激發學生的情感活動。對此問題，以往的教育理論和教育實際都未引起應有的重視。
為此，我們極力主張提供適宜的、愉悅的刺激。這要求我們既要注重教育的空間環境，如校園的環境、教室的布置、教具的工藝、教材的裝璜、板書的設計、語言的規範等；又要注重教育的時間因素，如教學的節奏、講話的頻律、言語的流暢、板書的速度、手勢身姿的自如和恰到好處等。如此，便可能在學生的認知模式中滲入情感因素，讓學生體驗到教之美、學之樂。
二、知識信息的理解接通
在感知過程中，雖已接觸到教師傳輸的信息，但要真正地把握信息，還必須上升到理性認識階段，主體才可能獲得客體信息的心理意義。能否感知或是否樂意感知教育信息，雖也決定於主體自身，但在教育的情形下，更多地決定於信息的特點，如前所述，對那些新穎的、令人愉悅的信息，學生更願意去感知。在此階段，情感體驗顯得特別重要，是第一位的。但到了理性認識階段，第一位的卻是理解信息。此時，隻有當主體能弄懂、能解釋某一信息的實質以後，才會生出情感體驗，有滿足之感，若信息中斷，即不能解釋外界信息，主體與客體不能真正發生實質上的聯係，主體也就無法把握客體，滿足的情感體驗也自然不會發生，教育未能成功，教育美感的發生也便成了一句空話。
這種情況在教學中是不鮮見的。有的教師頗能吸引學生的感官，課堂氣氛也的確活躍，但課後學生對教師所講的內容是煙過雲散，不知所雲。這好像有些弊腳的影視故事片，看時熱熱鬧鬧，感官刺激很是強烈，過後卻全無回味。這種情況的出現，多屬是教師的原因。作為教師，應清楚地認識這一點，悅耳娛目的刺激雖也為當時的感官愉悅服務，但更重要的是為促進學生的理解，產生理解後的愉悅服務。同時，我們還應該知道，要把教育美學的思想貫徹到教學的實際工作之中，做到立美於教，以美促學，就必須弄清一般的認知理解與審美理解之間的關係。
理解的最通俗解釋即弄懂、弄透，既知其然，又知其所以然。認知理解即為獲得事物的意義，如明了知識的概念、原理，把握事物的本質、規律等，它是理性活動的結果，其標誌可有不同的層次：（1）能抓住事物的實質；（2）能與自己原有經驗、知識聯係在一起，（3）能複述、解釋、舉例；（4）能應用於實際。審美理解與此不同，它具有自己的特點，但又與一般認知理解有相通之處，借助審美理解促進認知理解，乃是教育美學至為重要的任務。
第一，審美理解的虛幻性與教育的啟發性。在審美活動中，要能把日常生活中的“實用”與藝術中的“虛幻”區別開，如果虛實不分，特別是以“實”代“虛”或以“虛”為“實”，就得不到審美的快感。正如前麵在“心理距離說”中所講的，一束工藝花，若當真被你看成一束鮮花，你也就不可能體驗到工藝之巧了，反之，一束鮮花，越是看去如人工造成，就越會感到其美無比。這是對主客體之間心理距離的強調，這種距離不能完全消失（亦即虛實不得完全重疊），也不能相去太遠（亦即虛得不能全無根據），最佳的把握是無限地趨近而又不消失。這一點，與教育中的認知理解是不相同的，但借助審美理解的這一特點，卻可加強認知理解的情感體驗，使學生感覺自我的力量，從而加強其學習動機。我們常提到或采用的一些教學原則、方法、手段等，實際是這一問題的具體表現。如啟發性原則，設疑和舉例等教學方法，都要強調虛實之距離，用旁敲側擊之手段引發學生主體的能動性，使其能見微知著，舉一反三、聞一知十。教師必須有這樣一個高層次的認識，才可能有更自覺的行為，采取更巧妙的方法，以達至真正理解並進而創造發揮之目的。
第二，審美理解的象征性與教育的寓意性。不能理解藝術的象征意義是無法欣賞藝術的，這對審美者的知識、經驗和理解能力提出了要求。新印象派的畫為什麼盡是一些純粹的原色點綴在畫布上？未來派的畫家為什麼把一匹奔馳的馬畫上幾十隻馬腳？在我們知道了其哲學基礎、表現手法後，就可能明了其象征的認知意義，而不會把它看成是對自然的歪曲。中國畫表現故事情景、人物場麵的較少，經常是以某一自然物為對象，但並非為表現自然，而是有其深刻寓意的，諸如蘭示幽雅，荷示芳潔，竹示虛心，梅示傲野，鶴示飄逸，鹿示閑適，石示磊落，泉示清冽等等，更不用說那富有社會、政治含義的作品。不懂其意，焉能知其味？