②可以培養學生思維的多向性。思辨性的問題，往往容易引發多維性的答案，因此，明是一件事，看法有多種，所看出來的現象也就有多種。就拿古鬆來說喲，木材商人隻是把它看成可以賺錢的木材；植物學家將其看作“樹葉為針狀，果實為球狀，四季常青的顯花植物”；而美學家注意的則是它那蒼翠的顏色，盤曲如龍蛇的線紋及其昂然挺撥的不凡氣概，文學家感興趣的卻是它那傲霜鬥雪的個性和把綠色無私的獻身精神，這裏反映出實用的、科學的和審美的幾種不同的看法。
學生因其學積、經曆和智力模式的不同，對教師提出的問題，往往有不同的看法和回答，這是正常的教學現象。有經驗的教師都懂得，在設置懸念，質疑問題的時候，注意問題的多維性，啟發學生能夠從不同角度，不同層次去求索，發展求異思維，這是取得良好教學效果的重要手段。
③“懸念”可以培養學生的差別能力。教學過程中，教師設置懸念，向學生提出的問題必須具有一定的思辨性，使人不能一看其頭而憑經驗或直覺就能知其尾，也不能滿足於“是不是?”“能不能?”“好不好?”等簡單機械的質疑，因為這樣，思維活動就成為沒有必要了，思維價值也不高，當然，設置的懸念，也不能完全使學生丈二和尚——摸不著頭腦，把“懸念”變成“玄念”，如果所設的懸念在學生頭腦中找不到落腳點，“懸”不起來，這樣的懸念也就形同虛設了。例如，教《愚公移山》一文時，一位老師曾這樣問學生：“這個年紀小小的孩子跟愚公一起去移山，他爸爸肯讓他去嗎?”與“孀妻”，“遺男”兩個詞構成矛盾。對這兩個詞不理解的學生就會答錯，理解的學生也要在腦子裏轉個彎，才能答出。又如提出“愚公究竟笨不笨?”的問題，以使學生引起矛盾的衝突，使“學、思、辨”三者有機地結合起來，發展學生的分析判斷能力。
8忌提問雜亂無章，要明確教學思路
什麼樣的問題才具有啟發性有利於學生明確教學思路呢?下麵不僅以語文為例，其他學科以此類推。
(1)順文思提問。線索課文，往往把問題設在提示課中。因此，抓住課展開教學，常常能起到綱舉目張的效果。如教《草地夜行》一文時，師一出示題目就問：從題目中你知道了什麼?通過討論，學生理解了課文的大體內容。接著老師因勢利導，要學生出事件的發生、發展、高潮、結尾各是哪幾小節，給課文分段。
(2)逆文思提問。抓結尾反觀全文。如《再見了，親人》，抓最後一句問：①什麼親人?②為什麼稱親人?③分別時是怎樣情景?這幾問就深入了文章中心，體會到中朝人民濃厚情誼，“不是親人，勝似親人”。
(3)抓中心提問。一篇文章是一個有機整體，其字詞句段都是相互聯係著的，都是圍繞一個中心而存在的。因此，有時可根據課文本身的特點，抓住那些表達中心的詞句，由“點”向外多角度放射，全麵掌握文章內容。
(4)抓兩頭提問。有些文章，行文是按“總——分——總”的思路進行的。教學這類文章時，隻要抓住兩頭——總起句與總結句，往往就可以把中間的內容帶得清清楚楚。
9忌提問表麵性，要引導學生認識深入
(1)引導學生深入探究、思考，主要方法是抓關鍵，以利於學生掌握重點。如教學長方體和正方體的認識，在講完長方體的認識要轉入教正方體的認識時，為了建立兩個環節的聯係，使銜接自然、圓潤、生動，可出示一張畫有長方體、正方體、圓柱、圓錐、球和其他幾何體的掛圖，接著問：①長方體有哪些特征?②這幅圖中哪些是長方體?對於第2個問題，學生可能會有兩個意見：一種是把正方體當作長方體另一種是把正方體排除在長方體之外。這時教師可引導學生再一次學習長方體的特征，使特第二種意見的學生認識到錯了，從而自然地轉入正方體的教學。這樣設問回答，一開始就可給學生一個十分鮮明的印象：正方體是長方體的特殊情形，有利於溝通新舊知識的聯係
(2)引導學生深入探究思考，也可以利用表象的方法，以利於學生進入情景。有的問題，若從課文的敘述，啟發學生發揮豐富的想象，有時能收到出人意料的好效果。如教學《董存瑞舍身炸暗堡》(第9冊)第3意義段，教師設問：“董存瑞在身負重傷的情況下，是怎樣衝到橋下的?”指名學生朗讀有關語句，其餘學生閉目想象當時的情景。讀畢，教師問：“剛才，你眼前出現了什麼情景?”學生聯係電影電視中出現過的畫麵，在暴風雨般的子彈、流彈的傷腿、艱難的爬行、長長的血跡形象化的過程中，自然加深了對英雄獻身精神的理解。在處理探究問題時，如能結合課文特點，創設具體行動的問題情境讓學生進入角色，可以幫助他們加深對問題的理解。如《金色的魚鉤》(第11冊)課後問題3“當小梁發現老班長吃草根、啃魚骨時。老班長為什麼不許他告訴別人?”問題的關鍵，是要讓學生體會老班長這樣做的原因。如果隻在課文中找出有關語句，也十分容易，但學生難以體會人物的精神實質。有位教師是這樣處理的：他讓兩名學生上講台扮演“老班長”和“小梁”，把人物對千方百計、神情、動作都表演出來。由於學生進入角色。說到“指導員把你們三個交給我”時，聲音都有些哽咽。教師並未就此滿足，又啟發同桌互相表演。這種強烈的角色意識，使學生身臨其境，深刻理解了老班長高度的責任感和崇高的舍己為人的精神。當然利用投影片、錄像、錄音等電教手段創設情境，同樣能收到滿意的教學效果。
(3)引導學生深入探究思考，也可以先研究背景，以利於深刻理解教材。有些問題從課文內容入手去理解，難以達到目的。如《我的伯父魯迅先生》課後提問：“魯迅在救護、資助了那個車夫以後，為什麼臉上變得那麼嚴肅?”在教學中，這樣處理為好：首先讓學生了解舊中國勞動人民生活苦的曆史背景。其次，從前麵兩個故事的學習中，讓他們體會到，魯迅先生對當時的黑暗社會十分憎恨，對窮苦的勞動人民充滿同情。然後，設計兩個問題進行引導：①魯迅先生救助了那位車夫以後，心裏會怎樣想?②從魯迅先生的神情變化，可以看出什麼?學生不難說出：魯迅先生從車夫身上，看到了舊中國千千萬萬勞動人民的悲慘命運，而這一切，都是那個不合理的社會製度造成的。想到這些，他既悲憤又痛苦，所以神情變得嚴肅了。這樣理解問題就較為深刻。
(4)引導學生深入探究思考，也可以抓住細節啟發，以利於學生化難為易。“細節是文章的血肉。”抓住課文中的典型細節進行分析，也是有效的方法，而且容易理解掌握。如《十六年前的回憶》“李大釗在法庭上表現怎樣?他為什麼能這樣?”可引導學生從作者對李大釗的眼神描寫入手。來體會他忠於革命的大無畏精神，初上法庭時，“母親”和“我”都哭起來，而“父親”隻“瞅了瞅”我們。難道“父親”見到親人無話可說嗎?學生體會到：李大釗深知敵人陰險狡猾他是用眼神暗示和鼓勵母女兩“要沉著機智和敵人進行鬥爭，分別前“父親”又“望了望”我們，這個眼神意味著什麼?學生認為：李大釗知道這一別將成永別，但他想得更多的，是革命的事業。他在用眼神來勉勵“我”和“母親”，無論發生什麼事，都要繼續為黨工作，繼續同敵人進行戰鬥。這樣的理解就較深刻，而且容易。
(5)引導學生深入深究，還可以通過朗讀來進行，以利於學生體會，獲得真情實感。朗讀能以聲傳情，是進行情感體驗、突破難點問題的好方法。如《在炮兵陣地上》(第8冊)課後問題2“什麼事使彭總忍不住了，而且發那麼大的火?從什麼地方看出彭總批評的分量更重了?”這一問題，應在學生找出有關語句進行分析的基礎上，引導他們反複朗讀。通過彭總說話時語氣的輕重緩急、語調的抑揚頓挫，來體會他對工作高度的責任心和對幹部的嚴格要來。
10忌學生的被動局麵，要有生動活潑的氣氛
課堂提問是教學的常規武順。認真研究和探討課堂提問藝術，對指導我們如何進行課堂思維訓練，推動教改，大麵積提高教學質量，是有很大的意義的。
教師提問，就是有目的地設疑。“疑”設得好，就能把學生引入“問題情境”，激發他們主動求知的欲望。如果教師一味提問，學生盲目地被一個問題“牽”著走，看起來氣氛活躍，其實並未真正掌握求知的主動權，學生的地位隻是從被“填”的“鴨子”變成了被“牽”的“牛”。這樣的提問是應堅決反對的。老師組織的課堂教學始終要以學生為主體，他的每一個提問都要經過精心設計和編排。“問”是形式，“導”是出發點，讓學生通過學習而趨於獨立，最終完全擺脫對教師的依賴，從而成為不僅在學習上能夠自主而且在性格上、意誌上，甚至整個人格上，都能夠真正自立，這才是教育的目的，當然也是提問的目的。
課堂的生動活潑氣氛，有賴於學生主體地位的確立。樹立學生的主體地位，在提問時要注意：
(1)始問要引發學生的探索性。如果把一堂課看作一場遊戲，那麼課的開頭就是這場戲的“序幕”要引人入勝，別有“洞天”。例如，一位老師在講知識短文《詞義》時，首先給學生講了一個阿凡提理發的故事：有一次，阿凡提為教訓一個理發不付錢的阿訇，刮臉的時候，阿凡提問他：“眉毛要不要?”阿訇說：“當然要。”阿凡提就把眉毛剃下來給了他。那人有氣沒處出，因為他說“要”眉毛，阿凡提接著又問他：“您的胡子要不要?。那人忙說：“不要!不要!”隻見“嘩嘩”兩刀，阿凡提又把他那漂亮的大胡子給剃掉了。聽完故事，同學們都捧腹大笑。老師馬上因勢利導問學生：“阿凡提究竟玩了什麼花招，讓那個阿訇上當了?”學生們的思維立刻活躍起來了，很快領悟到阿凡提在“要”這個詞的詞義上玩了花招。於是。課堂自然引到對詞義的理解上了。“戲”就這樣開場了。而我們有些教師也用故事引入課文，但與所授知識點並無直接聯係。這位老師所廛的這個故事是緊緊扣住“詞義的使用範圍”這個知識點精心設計的，既激發了學生的興趣，又活躍了思維，為一堂課的思維訓練創設了良好的情境。
(2)巧問要選準突破口。列夫·托爾斯泰說過：“重要的不是知識的數量，而是知識的質量，有人知道得很多，卻不知道最有用的東西。”這裏一語道破了做學問的道理。“所謂從大處著眼培養能力，就是要把‘最有用的東西’教給學生，並且通過反複訓練，使之化為能力。”提問人人會。關鍵在於“巧”。巧者，事半功倍之謂也。
在教有餘數的除法時，由於思維定勢的影響，學生按照原有的認知策略來對待和處理新知學習中遇到的某些問題，往往會產生認知錯誤。因此，教師在教學過程中必須對此有所估計，預先以反詰語氣設問，喚起學生警覺，理清學生思路，讓他們通過謹慎的思維審定是非，悟出其中的道理。如教學有餘數的除法時有下麵一道題：
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按過去的經驗，學生很容易誤認為餘數是“1”。為了防止學生錯誤的認識，在除完時教師可問：“這裏的餘數是1嗎?為什麼?”以引起學生的警覺和思索。
(3)續問要因勢利導。近年來，隨著教改的深入。“滿堂灌”無論從理論上還是實踐上都已經被絕大多數教師所摒棄，隨之而來的“滿堂問”卻盛行起來。甚至有的教師幹脆就寫問答式的教案，學生被一個個疑問牽著走。這樣的“滿堂問”更糟糕。教師組織的課堂提問，要使學生始終處於主體地位，讓他們分析問題和解決問題，教師隻是“因其勢而施導”，把學生引導到最利於他們的認褒和發展的情境中，決不輕易“表態”，而養成學生的依賴心理。
例：下麵是一位老師教學《論雷峰塔的倒掉》中的一個片斷：
師：據報道：杭州市決定重新籌款建雷峰塔。如果魯迅還在，他聽到了這樣的消息會不會高興呢?
生1：我以為魯迅不高興。(眾笑)
師：講道理吧。
生2：因為魯迅把雷峰塔作為封建勢力的代表。
生3：我認為魯迅會高興，因為封建勢力已經消滅了。
生4：把塔建起來，可以讓人們欣賞。
生5：因為，……魯迅一定會不高興。
師：(笑)你沒有講出道理。
生3：過去的雷峰塔是封建統治的象征，雷峰塔倒了，說明封建勢力已被推翻了。
師：那麼把它造起來，是要封建勢力上台了?(眾笑)
生4：重建雷峰塔是四化建設的象征。
生5：過去的雷峰塔是封建社會建立的，它代表著封建勢力；而現在的雷峰塔，是社會主義時期建立的，它代表著?——
師：社會主義了?你和剛才那位同學的意見一樣了。(眾笑)
生：現在重建雷峰塔的目的是為了參觀遊覽的，所以說魯迅會高興。
師：我抓到你的話裏很重要的兩個字。這就是“目的”。魯迅寫自己那麼厭惡雷峰塔的目的是什麼?難道他和雷峰塔那麼過不去嗎?非要說它壞?
生：魯迅主要是借題發揮，並不是真正討厭雷峰塔。
師：講得很好。……
這一較有力度的問題在老師的循循善誘下很快就圓滿解決了。從這裏我們可以看到這位老師很善於營造生動活潑的教學情境，使學生的思維在互相撞擊中迸射出智慧的火花。法國教育家第斯多惠認為，一個好的教師不應向學生“奉送真理”，而應引導學生去“發現真理”。這位老師真正做到了這一點。
(4)逆問要發展學生的多向思維。為了培養學生的多向思維能力，在課堂教學中，教師可以采用逆問手法，使學生先有一種山重水複、節外生枝之感，後有柳暗花明、茅塞頓開之悟。如在教學《驛路梨花》的最後一句時這樣提問“……大家都在學習梨花，學習解放軍，學習雷鋒精神，那麼‘驛路梨花處處開’換成‘雷鋒精神大發揚’不更明了嗎?”如一石激起千層浪，沉重很快討論開了，出現了多種答案，最後歸納成“這篇文章題目是‘驛路梨花’以比花喻人，以人比花，用‘驛路梨花處處開’富有詩意，比直說‘雷鋒精神大發揚’更好。”
(5)曲問要激發學生思考。“曲問”即“問在此而意在彼”，學生回答時腦子裏要多拐幾個彎，經過緊張的思考後獲得雲開霧散”的快感。如《愚公移山》不問：“‘年且九十’的‘且’字什麼意思?”而問“老愚公多大了?”不問“‘孀妻遺男’是什麼意思?”而問“這個小孩跟老愚公一起去移山，他爸爸肯讓他去嗎?”這樣的提問叫做“摘果子先跳”，更能啟發學生積極思維。
11忌提問千篇一律，問題要有求異性
求異性又謂獨創性。它有助於激發學生的思維興趣，調動學生的思維潛能，引燃學生思維的火花，對培養學生思維的探索性和創造性大有裨益。在講螞蟻的外形特征時，一位自然老師利用兒歌提問。