②課堂教學中的“空白”有助於學生對前後期學習材料的鞏固，減少前期學習材料對材料的幹擾。
也以“平行四邊形麵積的計算”教學為例。有的教師是先讓學生用麵積單位直接去量平行四邊形，當然很難量，教師問：能不能想個辦法，使它變得好量呢?這段時間，學生帶著問題，各自在操作，教室裏很安靜。幾分鍾後，同學們才紛紛舉手回答，有的學生說，可將平行四邊形的一邊的“直角三角形”剪下拚到另一邊去變成長方形就好量了；有的同學幹脆提出將平行四邊形剪拚成長方形後，不必再用麵積單位去量，用長方形麵積公式(長改為底，寬改為高)就能求出它的麵積。
這樣，學生在操作這一段“空白”裏，既鞏固了長方形麵積計算公式的推導過程，又能動地調節與新知不相適應的學習方法，最終獲得新知。在這段“空白”裏，學生充分地參與操作原有知識得到鞏固，新學知識完全理解，探索能力又得到培養。
③課中留點“空白”，學生還可以從中得到積極休息，消除心理疲勞，學習積極性提高。在課堂教學中給學生留點“空白”，這對教師提出了更高的要求。要求教師，在課堂教學中巧妙地安排，一會兒通過提問要把學生引向熱烈的討論，一會兒又要讓學生靜靜地思考。討論時，課堂上生動活潑；沉思時，課堂上鴉雀無聲。這才是最佳的課堂教學氣氛，使學生的學習過程始終處於積極的狀態。
6忌提問的籠統，提問要有階段性
課堂提問，是課堂教學常用的一種教學手段，善於問，可以使課堂教學生動活潑。可以把難點、關鍵突出，引導學生去思考。但是更重要的是問法，什麼時候什麼階段問什麼問題怎樣問。如果雖有提問而未精心設計，階段不妥，方式不當，則會阻礙學生的思維發展。
因此，課堂提問在不同階段應采用不同方式。
(1)釋題階段，采用激發式提問。在導入新課、解釋課題時，采用提問方式激發學生強烈的求知欲和學習課文的興趣，這樣既能激發學生強烈的求知欲和學習課文的興趣又能提高學生的審題能力，幫助熟悉課文內容，理解課文內容。
(2)初讀階段，采用總提式提問。初讀階段的目的是要引導學生了解課文的主要內容，探索文章的中心及層次。因此，提問必須有利於學生掌握課文梗概和主線，必須從全篇著眼，從整體入手，通過總提式提問，啟發學生初讀課文時，在教師的引導下疏通文路，掌握文章大概，得其精要。啟發學生認識課文所寫的對象，了解思路層次和重點。
(3)精讀階段，采用遞進式提問。精讀階段，是學生深入理解課文的主要處，要引導學生圍繞文章思路緊扣課文內容，抓住重點、難點，從詞句到文章的思想內容，從感知到理解，逐步提高。所謂連鎖遞進式，就是針對某一重點、難點、中心，提出一兩個重點性的問題，再化為幾個互相聯係的小問題，重點問題是理解課文的關鍵。小問題一個緊扣一個，形成步步深入的遞進關係。最後說明一兩個重點問題。問題，由粗到細，層層觸及內蘊，學生把這輔助性問題搞懂了，重點問題也就迎刃而解了，便會逐步深入地理解課文內容，也訓練了學生的邏輯思維能力。
精讀階段，教師在提出富有啟發性的問題，如果學生對知識的理解不夠全而或者沒有達到應有的程度，就應該通過探究式提問，進一步幫助學生把知識理解得更加全麵和達到應有的深度。在理解課文的基礎上，提出帶有探究性的、富有想象力的問題，能啟發學生全麵、深入理解課文內容，能促進學生思維和靈活性，也有利於培養學生思維的深刻性和創造性。
(4)總結階段，采用歸結式提問。閱讀教學中，某個環節結束或某篇文章教學完了，對所教內容一般要概括總結、疏理歸納，使教學的內容、知識條理化、係統化。這樣做有利於培養學生的概括思維、歸納綜合能力。有經驗的教師對於這樣的概括總結、歸納綜合、判斷推理方麵的問題，或提出課文的寫作特點；或總結出某一規律性的東西使學生從現象到本質抓住課文的中心特點抓住規律性的東西。
(5)鞏固練習階段。采用延伸式提問。
即通過提出一些帶有延伸性的富有想象力的問題，引導學生在已有知識的基礎上，去思考、想象，發現規律，發展智力。
以上五個階段的六種方式是閱讀教學的重要手段之一，也適用於其他教學內容。提問雖分成五個階段、六種方式，但它們不是截然分開的，一般應是互相配合、相互聯係、逐步提高的。應根據不同的學科、不同的要求、不同的側重點，在不同的階段采用不同的方式提問。隻有各種方式互相配合運用，配合得法，才會收到應有的教學效果，提高教學的技能。
7忌提問直來直去，要設置懸念，激發學生思考
懸念是一種學習心理機製，它是由學生對所學對象感到不足和疑惑不解而產生的，對大腦皮層有強烈而持續的刺激作用，使其一時既猜不透、想不通，又丟不開、放不下。懸念的設置，能激發學生的學習動機和興趣、使思維活躍、想象力豐富、記憶力加強，並有利於培養學生克服困難的意誌。教師在課堂教學中，要善於捕捉時機，恰當設置懸念，以激發學生探索新知識的心理，提高課堂教學效益。
許多講評書的人，都善於設置懸念，在聽眾正津津有味，聽得入迷之際，嘎然而止，使聽眾下次還要來聽，欲罷不能。教學上也需要創設懸念。懸念教學法就是教師將教學處理得平中見奇，使學生產生對知識的關切和渴求心情。學生對所學知識的懸念，是一種學習心理的強刺激，能夠引起學習的興趣，提問思維的積極性，激發求知的欲望。現就懸念提問舉例說明。
(1)故布疑陣，引起懸念。一堂課從一開始，就要抓住學生的注意，引起學生興趣。懸念教學法不失為一種好的課堂引入法。通要用講述和提問，創設意境，引起懸念。如教學《黃河》，一位教師進堂後，一句話也沒說，全班同學注視他在黑板的右上方畫出中國地圖，畫出黃河，他指著黑板草圖問學生：剛才我畫的什麼?學生答：黃河。又問：你怎麼知道是黃河?學生回答：“幾”字形，像黃河。這時，他抓住時機提問；你知道黃河是一條什麼樣的河流?讓學生用自己已有的知識充分回答。然後，他說：剛才同學們的回答，有的是對的，有的不對，哪些是對的，哪些不對，學了這課我們就知道了。這就給學生留下了一個帶思考性的問題：怎樣正確全麵地認識黃河呢?學生腦子裏布滿疑雲，陷入沉思和懸念。
要使學生的思維鬆緊交替地從一個懸念撲向又一個懸念，曲折跌宕，進入最佳的運動狀態，達到高度思維快感，從而取得最佳教學效果，教師必須把握好“懸念”。不能憑教師的心眼隨意設置，更不能胡編濫設；設置“懸念”，必須把握住懸念的教學價值和信息量。現代的學生，見多識廣，思路開闊，他們不滿足於一般的已知結論，竭求新疑而獨到的見解，教學過程中，如果利用興趣來作吸引注意的手段時(興趣是我們先前的和我們已經具有的知識及觀念緊密聯係著的)，如果對於某種事物知曉得不清楚，就產生了不了解，不可能對它感興趣；另外，如知道得太清楚，也引不起自己的興趣。有興趣的新的事物，這事物雖然也和舊的聯係著，但進行得比它遠些，在已知中揭露著新的方麵，擴展著興味的限界。因此教學過程中，設計的懸念必須向學生顯示其所感興趣和熱衷的信息，以及與之相依存的更新思想和信念。否則，學生就會因為自己已經知曉大大降低了開動思維機器的積極性。另外，設置懸念，還要充分考慮是有用信息還是無用信息；是主要信息還是次要信息；是必須信息還是冗餘信息；要擴大教學內容的信息量。有一位教師教魯迅先生的小說《孔乙己》，是這樣開講的：“古希臘的悲劇是命運的悲劇，沙士比亞的悲劇是主人公性格的悲劇，易卜生的悲劇是社會問題的悲劇”等信息作為引子，啟發學生聯想孔乙己的悲劇是什麼悲劇?從中揣摩“悲劇常常使人落淚，而讀完《孔乙己》，不是流淚，而是在發笑之後，心頭感到陣陣辛酸和刺痛”的低蘊。“哀其不幸，怒其不爭”
“懸念”的作用既然如此重要，或許有教師會問，課堂教學中有關“懸念”的設計是否有規律可循?有的。古老傳統的中國的章回小說往往在使讀者最激動、最關注的地方來一個：“欲知後事如何，且聽下回分解”，這種賣關子、吊胃口的方法迫使讀者非得繼續讀下去不可。這就是說，“懸念”總是在故事情節發展到緊張激烈的高峰或矛盾衝突到劍撥弩張的關鍵處出現的。受此啟發，我們可以在課堂教學中找到設計“懸念”的一般規律。
①引入新課時設置懸念。“懸念”可設計在一節課的開始，以抓住學生的注意力，促進他們的思維活動；因為在課堂教學中學生學習情緒是否高漲，其探索活動是否積極主動，取決於教師能否控製學生的注意力，誘發他們的學習興趣。“懸念”在這裏就成為最直接、最有效的誘因。例如，物理課講到“阿基米德定律”時，課前，教師問道：“木板放在水裏，為什麼會浮在水麵上?鐵塊放在水裏，為什麼會沉下去?學生回答：“因為鐵重”。用鐵板等材料製成的巨輪很重吧，為什麼它能浮在水麵上?”教師追問就是一個“懸念”，它造成了學生經驗體係之中新舊知識的衝突，激起了學生思維內部的矛盾，此時學生大腦皮層優勢興奮中心迅速形成，智力活動異常活躍，這樣學生就產生了了解問題和解決問題的興趣與需要。於是，教師就在學生這種“憤”“悱”的探索情緒和心理狀態中開始了這堂“阿基米德定律”課的教學。一位地理教師教學《地球的五帶》，進堂就向學生提了個問題：“你知道地球上哪些地方熱?哪些地方冷嗎?”學生感到茫然，因為他們無法全麵地回答這一問題。他接著說：地球這樣大，它的表麵積有四億五千萬平方公裏，可是地球上的溫度是有規律的分布和變化的，這個規律是什麼呢?今天我們就來研究這個問題。這樣引起了學生對所學知識的懸念，掀起了學生思維的“波瀾”比平鋪直敘的課堂引入要好得多。
②重難點處設置懸念。“懸念”可設計在知識的重點或難點之處，寓難於趣味中，解除學生的畏難心境，引導他們對知識重點或難點的關注，帶來探索活動的自覺行動。那麼，怎樣設計教材知識的重點和難點的“懸念”?最佳的辦法是讓學生對知識的重點或難點有所了解和認識，並認識到它們的重要作用。這時設計“懸念”就能收到事半功倍的課堂數學效果，一位生物教師講述“植入人心髒”這一疑難知識點時，他先說道：“人的心髒每分鍾跳動70次左右，一年約3679萬次，十年就約達36億次。這種長期受血液衝擊的人工心髒瓣膜，用什麼材料做才合適呢?這涉及到一係列尖端科技問題，需要數理化生各方麵的知識。”學生聽了深感生物學科領域之廣泛，大大激勵他們的學習興趣。這樣，教師再牢牢地把握學生注意力，不斷引導他們對“人工心髒”探索的積極性；然後通過解疑讓學生參與重點或難點知識的掌握過程，這樣不僅有利於學生攻克知識的重點或難點，而且他們的智力也會得以促進與發展。
③結束新課時設置懸念。“懸念”可設計在一節課的結前，以利於學生保持探索知識的興趣，使學生智力激動因受到新的刺激而處於積極主動的探究狀態之中，為接納新知識奠定基礎。我們知道，教材內容一般是由易到難、由淺入深、由具體到抽象的，所以教材的章與章、節與節之間的內容都存在相互聯係和互為因果關係，因而在組織課堂教學時，舊課的結論往往是新課的知識的輔墊與準備。如果在結束舊課時，教師不僅僅滿足於對本課的小結，同時引出本課與下一課知識的“交接點”，精心設計“懸念”，於平淡處起波瀾，平坦中見突兀，就能把學生的心一下子“懸”起來，使他們自發產生解“迷”的需要。這時，無需教師強調，學生都會自覺去重溫舊知，預習新課。一位物理教師在講“運動中物體摩擦力”問題時，抓住物體運動速度和阻力關鍵，在結束課之前，他沒有簡單小結概念、原理及定律，而是緊扣物體運動的慣性原理，設計了這樣一個問題，產生“懸念”。他說：“同學們，這裏有個杯子，上麵蓋有一塊塑料板，板子上麵有一枚硬幣。現在我要求在抽出塑料板的同時，讓硬幣掉進杯子中。能不能做到這一點?為什麼?”在學生躍躍欲試的氣氛中，他卻宣布：“下課。下節課專門講述這個問題。”這裏教師並未要求學生預習卻給學生留下“懸念”使學生對“硬幣”問題著迷既感興趣而又難以馬上解答，產生進一步了解有關知識的要求，於是自覺預習新課，為下一節新課的教學創設了條件。
(2)懸念的作用。主要表現在以下方麵。
①可以培養學生質疑、解釋的能力，養成善思、樂思的習慣。《遼闊的海域》一課關於“海洋的作用”，書上有這樣一句話：“海洋的奧秘人們現在認識得還很不夠，許多寶藏沉睡在海底。”這是教材的一個重點，而學生並不了解這句話所包含的豐富內容海洋有哪些奧秘?還要哪些寶藏沉睡在海底?一位老師讓學生開展討論，充分發表意見。然後說：海洋是個寶庫，是人類未來開發的重要領域。比如，黃金是一種稀有的貴重金屬，根據計算海水中共含金6000000t，如果把它完全提煉出來，這種貴重的金屬也就不再貴重了可是怎樣把黃金從海水中提煉出來這個奧秘還沒有揭開。又如，海水裏含的鹽多得不得了，可在整個地球陸地表麵鋪上150m厚，相當於50～60層樓那麼高。這該是多麼大的財富!這樣講不僅使學生弄清了這句話的含義，擴大了知識麵，而且激發了認識海洋，進一步探索海洋奧秘的欲望。對教材中某些學生意想不到的問題有時也可巧設懸念，讓學生尋根究底。有位老師講“我國的國土”，書上說：“我國的總麵積為9 600 000km2，同整個歐洲的麵積差不多相等”，提問學生：究竟是“差”還是“多”，你知道嗎?學生發表各種意見。有個學生說：“歐洲的麵積是10 000 000km2，比中國稍大一點，但是，它屬七大洲的一個大洲，有32個國家。”這樣的討論學生興趣很濃。懸念提問就是要讓學生能“於無疑處生疑”，並逐步具有質疑、解疑的能力，養成善思、樂思的習慣，由此深刻地理解教材。
又比如，陶淵明“好讀書不求其解；每不會意，便欣然忘食”，語文教學有時需要字斟句酌，條分縷析，引導學生領會字裏行間的深刻含義，揣摸作者苦心經營的匠心；有時則需要統觀大意，不求其解，避免講得過於膚淺和顯露，留給學生更多的思考餘地。因此，語文教學貴在“意在言外”使人思之得之。”正如托爾斯泰在《安娜·卡列尼娜》開頭一句寫的那樣：“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸。”這句話蘊涵著深刻的哲理，為讀者提供了思索的廣闊天地，並伴隨著文學語言傳達出豐富的美學信息。
葉聖陶先生在他的《揣摩》一文中，以《孔乙己》為例，提出故事從“才可以笑出幾聲”說起，以下連一串說到笑。可以說這篇小說是用“笑”貫穿著的，取義何在呢?這個問題耐人深思。它不僅表明“孔乙己的存在隻能作為供人取笑的對象，取得無聊生涯中片刻的快活”，而且在這小說的篇幅背後，蘊涵著“深刻的批判和無限的同情”。