課堂提問的類型
課堂提問是教學活動中常用的重要教學形式之一，其類型是多種多樣的。下麵介紹幾種分類的情況。
按課堂提問的問題分類
20世紀以來，心理學家對提問的類型進行過種種思考。按問題思考水平的高低，可把問題分成三類：
1記憶性問題
學生憑記憶回答問題，如“什麼是三角形的高?”“什麼是最大公約數?”學生憑記住的信息表達出來。這類問題，主要是為了再現所學的知識，防止遺忘，但思考水平較低。
2思考性的問題
學生通過對已有的知識進行加工而獲得問題的答案。如學生分別學習了約分與通分的知識技能後，理解往往分別地停留在“兩種過程”“兩種方法”的淺層認識上，如能適時提出問題：“比較一下，約分和通分有什麼異同點?”讓學生悟出盡管約分與通分過程不同、方法不同，但都是分數基本性質的運用，隻不過所取的角度不同……，這樣的問題能把學生的思維引向深層，引向概括。
3探索性的問題
如“你能從圓麵積公式的推導方法想出圓柱體的體積推導方法嗎?”當學生認識了有限小數後，為了引導學生從“有限”聯想到“無限”，不妨追問學生這樣一個問題：“從有限小數的意義裏，你能反過來理解無限小數的意義嗎?”這種向相反方向的試探可以使學生產生新的意念。再如這樣一道應用題：甲乙兩個工人生產同樣的零件，原計劃一天一共生產350個。由於改進技術，甲的產量提高了40%，乙比原計劃多生產50個，這樣兩人一天實際共生產480個。甲乙兩人原計劃各生產多少個?教師可在學生準確感知題意以後發問：“這道題有四個條件，兩個問題，你們看，哪些條件之間緊密聯係著?哪些條件與問題之間緊密聯係著?看誰找得準?找得快?”學生就能迅速地在題目的數量關係之中做出各種探索、權衡和溝通，通過在條件問題間自由往返的反饋調節，發現各種聯係，形成解題思路。探索性問題特別適用學生的操作實驗活動。這類問題對提高學生的能力是有很大作用的。
記憶性問題需要學生回憶已有的信息，它是教師最經常提問的一種類型。相反，思考性問題需要學生運用已有的信息去創造新的信息。一般說來，60%以上的教師，在提問中關心地是事實的記憶。這個原因是不難找到的：第一，信息在被利用之前，已經知曉了，而學生對熟悉的內容是容易回答的；第二，課程的目的是強調實在的內容，加之教師在處理思考性問題時需要準備、設計、練習，甚至要比對思考性問題本身所花的思考還多，這就占去了教師的大量精力；第三，在某種意義上，思考性的或探索性的問題能提高課堂討論的水平，但不能提高考試所需要的成績。因為現實的考試對記憶性問題要求高，而對思考性問題要求低。盡管教師也承認，思考性問題與學生的進步是成正比例的，但他們在實際提問時，每5個問題當中，有3個是檢驗已有知識的，1個是屬於課堂紀律或管理的，隻有1個是屬於思考性的，至於把記憶性和思考性兩大係統結合起來的問題，在現今的課堂教學中是不多的。
按課堂提問的形式分類
1設問型
就是精心設計問題提問學生，它的特點是將問題提出後，並不要求學生作答，而是自問自答，它能夠引起學生的注意，造成學生的懸念感。
設問常用於複習。複習中的設問，一般不是知識的簡單重複，而是著眼於培養學生多向思維能力，以利於知識的鞏固和提高。
設問還常用於引入新課，其作用是設置懸念，以激發學生的學習興趣、熱情和求知欲。這種設問，往往是一節課的重點設計，它與日常生活密切相關，同學生有強烈願望的問題聯係起來。
2追問型
就是把所傳授的知識分解為一個個小問題，一環扣一環係統地提問學生。追問的特點是教師發問的語氣較急促，問題與問題之間間隙時間短，能創設熱烈氣氛，訓練學生的敏捷、靈活的思維品質。追問能使學生保持注意的穩定性，刺激其積極思考，有利於全麵掌握知識的內在聯係。例如《一分試驗田》一文，為了檢查學生自讀課文的效果，教師可提一組問：“誰種這一分實驗田?他為什麼要種這一分試驗田?他是怎樣種這一分試驗田的?他種這分試驗田產了多少糧食?這一結果說明了什麼?
3疑問型
是由教師設置疑點，提出問題，使學生覺得難解，於是去認真推敲問題，提出觀點引用事例，組織答案。由於教學過程受諸因素製約，學生的學習會留下疑點。每一節課留一點時間讓同學們及時把問題提出來，教師進行有針對性的釋疑，能使所傳授的知識更為完善。回答疑問，可根據問題是否帶有普遍性，考慮個別或當眾作答。倘若學生的提問是你認為講授清楚，或很簡單的問題，也不要粗暴地拒絕回答，要造成一種親切和諧的氣氛，使學生有疑敢問，把疑難分散解決。
4互問型
就是由學生提出問題、回答問題。互問是一種你來考考我、我來考考你的教學活動。有經驗的教師常采用互問、互考激勵學生的興趣，調動學習積極性，收到良好的效果。互問可在局部也可在全班進行。要框定問題的範圍，注意引導學生圍繞教學重點去展開互問互答，切忌偏離教學內容講題外話。出現“卡殼”時，教師要及時做好“穿針引線”的工作，使互問順利進行下去。