教師的提問是緊緊圍繞教學進行的。定向思維是指問題的發出，要求從一定角度對教材的理解做定向的思考，體現著教師的主導作用。
例如，一位教師講《翠鳥》。老師問：“從哪些詞句看出翠鳥捕魚時動作很敏捷?”學生找到這句話：“隻有那葦稈還在搖晃，水波還在動，翠鳥已經飛遠了，多快呀!”看來，學生在老師的啟發下，明白了“葦稈還在搖晃，水波還在蕩漾”，從側麵襯托出翠鳥動作的敏捷。學生的思考和回答始終圍繞著“從哪兒看出翠鳥的動作敏捷”這個預定的思維目標。
組織教學作用是指教師用提問的方法，引起全體同學的集中注意、有意注意。有個別同學精力不集中，一但“答問”就會馬上警覺起來。
2信息論與課堂提問
信息論的主要創立者是美國數學家、工程師香農(CEhsnnon)，他於1948年發表《通訊的數學理論》，奠定了信息論的基礎，標誌了信息論的誕生。
從人類對信息的傳遞、儲存、使用看，曆史上已經經曆四次革命。
第一次信息革命：文字的產生。
第二次信息革命：紙張和印刷術。
第三次信息革命：電訊技術(電報、電話、廣播、電視、錄音、錄像)。
第四次信息革命：電子計算機、人工智能。
前兩次信息革命，中國走在世界前列。很早就創立文字，並且很早就在全國統一了文字，至今仍有四分之一的人類在使用它；中國發明的紙張作為一種廉價而有效的信息載體，發明的印刷術作為大規模自信複製，這些都是長期廣泛地儲存、傳播和使用信息所不可缺少的。這些發明導致的信息革命，大大促進了人類社會的進步。
後兩次信息革命，中國暫時落後了，但也做過一些貢獻。例如，計算機的鼻祖、控製論的先驅萊布尼茲，受中國《易經》中八卦的啟發，創立二進製算術。萊布尼茲本人明確指出：“創造中華帝國的伏羲氏在推演的八封中曾用二進製算術。”在信息論裏廣泛采用二進製算術，這是對生物係統和機器係統給出統一的數學表述所不可缺少的基礎。
什麼是信息論呢?簡要地說，信息論是關於研究控製係統中信息的計量、傳遞、變換、貯存和使用的規律科學。信息不是物質也不是能量，這是對的。但是，信息既不能脫離物質也不能脫離能量。傳遞信息不能離開能量，總是伴隨著實物和聲的運動才能傳遞信息。人腦和電腦都能貯存信息，貯存信息不能離開物質。是否傳遞了信息，用係統是否消除了不確定性來量度。是否貯存了信息，可以用係統的有序度作為量度。下麵嚐試給信息下一個定義：信息是生命係統、機器係統等適應外部世界，同外部世界進行交換過程中所特有的物質運動形式。信息的傳遞，用消除不確定性的量度來表征；信息的貯存，用係統有序化的量度來表征。學習就是學習者吸收信息並輸出信息，通過反饋和評價知道正確與否的整個過程；教學過程就是輸出信息，輸入反饋信息，並進行調控的整個過程。教師與學生間，學生與學生間，信息通暢的程序，決定著教學質量。課堂提問既能輸出教師的信息，又能反饋學生的信息，是信息流通的重要渠道。
師通過提問輸出信息撥動學生心弦，激起思維的浪花，啟發學生思考，增智開慧。例如，教《狐假虎威》這個寓言故事時，課文中有一句話：“狐狸和老虎，一前一後，朝森林深處走去。”課文沒有明確告訴讀者誰在前，誰在後，但這“一前一後”卻貫穿全文，對表達課文含意很為重要。從字麵來看，學生是很易理解的，教學中很容易忽視過去。為了啟發學生深入思考，教師這樣問：“你們想一想，這一前一後，是誰在前?誰在後?你們的根據是什麼?”學生紛紛舉手，一個學生回答說：“狐狸在前，老虎在後，因為我看書中的插圖是這樣畫的。”一個學生說：“前一節課文裏說是狐狸帶著老虎，不是老虎帶著狐狸，所以狐狸在前，老虎在後。”另一個學生說：“這一句話寫的是‘狐狸和老虎一前一後’，也可以看出狐狸在前，老虎在後。”還有一個學生說：“後麵課文裏講到百獸先看見狐狸，後看見老虎，所以狐狸在前，老虎在後。”學生的回答言之有據，言之成理，不但知其然，而且知其所以然。課文教完後，忽然有個學生發表意見說：“狐狸說：‘我帶著你到百獸麵前走一趟。’如果說成‘我跟著你到百獸麵前走一趟，’把‘帶’說成‘跟’，說錯一個字，它的詭計就可能被老虎戳穿了。”這個孩子對課文的理解多麼深刻!這充分說明，學生的智力得到了發展，他們的閱讀能力和分析問題的能力也隨之提高了。
通過學生的回答，教師得到了反饋信息，即時調控教學的進程，學生之間也得到了信息交流。所以課堂提問，並不單表現在教師問學生答這一單向活動形式上，更多的是體現在教師激疑、學生質疑、師生共同釋疑這種多向活動形式上，即課堂教學信息傳遞的形式由直線式轉向平麵式，轉為互相交叉的多向立體式，使教師與學生、學生與教師、學生與學生之間的信息傳遞暢通無阻，反饋及時，增加課堂信息量，這樣提問是較高級水平。
3係統論與課堂提問
係統論的主要創立者是美籍奧地利生物學家貝塔朗菲(L.V.Bertllanfy)。他於1947年發表《一般係統論》。貝塔朗菲早在20年代初就對生物學的研究方法和理論感到不滿。他認為那種孤立的因果關係和分離開來的機械論模式，不足以解決生物學中的理論問題，也不足以解決由現代科學技術提出來的實踐問題。他提出生物學中的有機論的概念，強調把有機體當做一個整體或係統來考察。他認為生物學的主要目標在於發現不同層次上的組織原理。根據生物新陳代謝的發育方麵的實驗工作，以及為了使機械論的綱要具體化，便提出了開放係統的理論。有機體恰好是一種開放係統。貝塔朗菲指出：“正是這些有關秩序、組織、整體性、目的論等等最重要的問題，卻被特意地排除於機械論的科學之外。這就是‘一般係統論’的觀念。”
什麼是係統論呢?簡單地說，係統論是關於研究一切係統的模式、原理和規律的科學。處在一定相互聯係中，與環境發生關係的各個組成部分的整體，即是係統。自然界是一個巨大的係統，人類社會是一個大係統，人類的思維也是一個複雜的係統。宇宙中的任何一個客觀事物都是以係統形式存在著、發展著。係統無處不在，無處不有。係統論從理論上進行研究，這便是一般係統論及其各分論的任務。係統論從應用上進行探討，這便是係統工程及係統分析的課題。
一個學科是一個係統，一節課也是一個係統，隻有大小有別罷了。課堂提問的時機、方式、程序都要根據該節課這個整體係統著眼采用。係統的整體的功能不等於各孤立部分功能之和，各部分的協調、有序、和諧，就能更好的發揮整體的功能。
課堂提問本身也是一個係統，不過是比一節課更小的係統，是一節課這個係統的一部分，所以在課堂提問設計中要注意提問本身的係統性。提問設計的係統性，包含三層涵義，即有序性、漸進性和整體性。
(1)注意提問設計的有序性。在課堂上，不能東一榔頭西一棒，隨意設問，雜亂無章，分散學生對重點難點的注意力，而是根據教學的目的和重點，通盤考慮整堂課提問的主次和先後，力求做到主次分明、先後有序，使所提的一係列問題前後貫通、相互配合，有助於推進思考、分析問題。例如，講解《羅盛教》一課時，可有序地設計一組提問。先讓學生閱讀課文，劃出關鍵詞，羅盛教救崔瑩的動詞——跳，然後問：
①羅盛教為什麼“跳”?
②他是怎樣“跳”的?
③跳進冰窟窿以後是怎樣的情況?
④從這個“跳”字，你想到了什麼?
⑤課文中還有什麼關鍵性的動詞?
這組提問，起了循序漸進、環環相扣的引導作用。通過這組提問，學生可以明確課文的中心思想。這是按照事件發展的順序來設計係列性提問，以順敘手法寫成的記敘文特別適用。
(2)注意提問設計的漸進性。提問不能太難也不能太容易。太難學生無法解答，太容易學生不用動什麼腦筋，都起不到引導思路、開發智力的作用。提問又不能平麵化，老是停留在一個層次上，沒有層次感和縱深度，也是不利於推進思考、發展智力的。這就涉及到提問的難易、深淺問題。要按照先易後難、由淺入深的認識規律，並根據因材施教的教學原則來設計提問，力求步步深入，形成遞進係統。以“火船是怎樣衝進曹營的”提問為例，在學生根據課文的描寫作了解答後，要注意引導他們思考：火船為什麼能衝入曹營?先問“黃蓋在什麼天氣下帶船駛向曹營?”這個問題不難，一般學生都能按照課文回答：這天“東南風很急，江麵上波浪滔天”。進而追問“黃蓋的船為什麼在這種天氣下駛向曹營?”先讓一般同學回答，隻能答出“為了放火”；再叫肯多動腦筋的學生補充，他就能進一步說，刮東南風便於行船和放火，這對東吳的火攻至關重要。在此基礎上，提醒學生注意課文開頭所交代的兩軍陣勢中曹營把戰船鎖在一起的弱點；並在黑板上畫出地形示意圖，學生就能充分理解課文中的有關描寫，認識到東南風是火攻成功的一個必要條件。上述問題設計先易後難循序漸進，學生的思路就能逐步展開，切入重點，比起直捅捅地提問“東南風和火攻有什麼關係”，更切合學生的思維實際，更有助於深化他們的認識。漸進式提問是一個先易後難、由淺入深的動態係統，適用於解決課文的疑難點。比如，講李白《贈汪倫》這首古詩時，針對小學生難以理解“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”的表達特點的情況，可設計下列提問：先問前一句的關鍵詞是那個?學生答“深潭”。接著問“深千尺”，用的是哪種修辭手法?都說是“誇張”。繼而問後一句的“情”字指什麼?知道“情”指友情、情誼後，就誘導學生把前兩句的意思聯係起來思考，追問二者構成了什麼關係。再讓他們找出喻體“潭水”和本體“情”，問二者在哪一點上有相似之處?學生自然想到“深”字，曉得詩人是用潭水深比喻情誼深。最後再來分析關聯詞“不及”和誇張詞“深千尺”前後兩句的對比、映襯關係就一目了然了。學生就懂得詩人運用誇張、比喻、映襯手法，完全是為了充分表達友情的深厚無比。由此可見，漸進式提問有助於深化認識，突破難點。
(3)注意提問設計的整體性。一堂課的提問係統，應是一個有機整體，服務於整堂課的教學目的，既不能隻見樹木不見森林，也不能象散兵遊勇那樣零敲碎打，而是圍繞中心問題，從分解走向綜合，把散珠連成珠串，使各種提問相輔相成，配套貫通。對於頭緒多的課文來說，提問設計更應有全局觀點，力求做到環環相扣，胸有成竹。如《我的伯父魯訊先生》這篇課文，回憶的事情較多，相互之間的聯係又比較內在、隱蔽，小學生不容易理出頭緒來，可設計一套提問①作者在開頭說：“那時候我有點驚異了，為什麼伯父得到這麼多人的愛戴?”作者為什麼在文章的開頭寫這一句話?②作者圍繞這個寫作目的寫了幾件事?③這四件事具體表現了魯訊哪些品質?分別說明了什麼問題?(這個問題在提問時，分解為四個小問題，依次提出。)④這些品質的共同點是什麼?請聯係全篇想想。(結尾“為自己想得少，為別人想得多”)⑤這樣寫解開開頭的疑問了嗎?達到本文的寫作目的了嗎?通過這些提問，力圖誘導學生帶著“魯迅先生為什麼會得到那麼多人的愛戴”這個中心問題，順著作者的思路，來理解每一段，課文揭示各段與開頭和結尾的有機聯係，從而達到整體感知。據此而言，以中心問題為綱，把綱目串聯在主線上，就能做到有條不紊，前後貫通，使所有提問結為一個整體係統。以係統性的要求來說，有序性、漸進性、整體性，三者缺一不可。隻有循序漸進、引線串珠、相互貫通、胸有成竹，課堂提問才能避免盲目性和隨意性，形成有機完整的係統，發揮整體功能，取得應有的良好的效果。