鞏固掌握的知識有助於知識的積累和深化，是學生接受新知識、順利進行學習的基礎，是在學習中運用知識的先決條件，也是發展學生記憶力、思維力的重要手段。曆代許多教育家都很重視掌握知識的鞏固性問題。孔子要求“學而時習之”“溫故而知新”，誇美紐斯形象地比喻不鞏固教學就像“把水潑到一個篩子裏”一樣，烏申斯基則認為複習是“學習之母”。
課堂提問目的之一就是複習鞏固知識。鞏固知識的提問形式有下列幾種。
(1)複述型提問。這種提問是讓學生用語言把現成的學習材料表述出來。如，複述重要的概念、原理、方法；複述問題的條件和結論；複述解題過程；複述演示、實驗的過程和結論；複述課堂小結等。這樣，有利於吸引學生的注意力，引導他們的思維活動，理順知識結構，突出教學重點；可以使學生對學習材料的感知更充實、更完整、更清晰。
例如，五年製教材第三冊有這樣一道簡單應用題：“有12根筷子，每2根是一雙，一共有幾雙?”教學時，為了易中求深，加強學生對簡單應用題的結構和解題思路的認識，可以在列式計算之前提問學生：①這道題說了一件什麼事情?給了哪些條件?要求什麼問題?②知道“有12根筷子，每2根是一雙”這兩個條件，可以解答什麼問題?要求一共有幾雙筷子，需要知道什麼條件?③(在算出12÷2=6(雙)以後，再提問學生)這個問題用了什麼方法解答?為什麼?12表示什麼?2表示什麼?6表示什麼?④怎樣檢查作答?
(2)回憶型提問。這種提問是讓學生對已經學過的知識，如概念、原理、法則、方法等，進行再現和確認，從而鞏固學生對基礎知識和基本技能的掌握。這種提問常常被用來為學習新課提供鋪墊，有時通過知識的遷移作用，能夠以舊引新，達到水到渠成的教學效果。
例如，在教學“異分母分數加減法”時，一位教師在授新課之前這樣提問學生：
①29+59=79是怎樣算出來的?根據分數的意義加以說明。同分母分數加減法的法則是什麼?
②說出下麵每組中兩個分數的大小關係：13和23、35和45、12和23、23和34。同分母分數怎樣比較大小?異分母分數怎樣比較大小?為什麼?誰能用圖把它們表示出來，並說明其中大的大多少，小的小多少?你是怎樣想的?
這樣，不僅複習了同分母分數的加減法，異分母分數的通分，而且複習了異分母分數大小比較的解題思路，通過知識的遷移作用，學生對“異分母分數加減法”的解題思路，就比較容易接受。
(3)探究型提問。這種提問是讓學生通過積極的思維活動。如比較、聯想、推理等，自己去發現問題，分析問題，尋找知識的規律和解決問題的方法。這樣，可以培養學生積極思考的習慣，激發創新意識。
例如，在教學“9的乘法口訣”時，一位教師摒棄了讓學生機械記憶的傳統教學方法，引導學生去理解、探索、發現口訣的規律，效果頗佳。
她先讓學生算出：9×1=9,9×2=18,9×3=27，……，9×9=81，然後問道：“大家看看，這一係列算式中有沒有什麼規律?”一位學生說：“算式中的被乘數都是9，乘數一個比一個多1，積一個比一個多9”。教師熱情鼓勵了他，然後又問：“大家再看看算式中積的兩位數之間，18，27，36……”，結果引發了同學們探索和創造的激情：“積的個位數和乘數相加都得10”“幾個9就比幾個10少幾”，等等。在教師的啟發誘導下，同學們從“9的乘法口訣”中發現了七八條規律，個個興致勃勃。
(4)理解型提問。這種提問是讓學生對學習材料進行內化處理之後，再用自己的語言表述出來。如解釋學習材料中的關鍵字詞；敘述知識的由來和實際意義；把學習材料從一種形式轉換成另一種形式等。從而加深學生對知識間的內在聯係，知識的本質特征和一般規律的認識。
例如，在教學“除數是小數的除法”時，為了避免學生死記硬背計算法則，而不去理解其原理，可以針對法則中的關鍵字詞進行如下提問：①“先移動除數的小數點，使它變成整數”，這裏的“它”是指什麼?為什麼要變成整數?②“被除數的小數點也向右移動幾位”，這裏為什麼用“也”字?“幾位”的“幾”指什麼?為什麼這樣移動?③“位數不夠的，在被除數的末尾用0補足”，“位數不夠”是什麼意思?為什麼要補“0”?怎樣補“0”?
(5)激勵型提問。目的是激發學生的求知欲，形成學習的動力。如，在比例尺教學之前，先提出“給你一張地圖，你能算出我們省會(或省府)到北京的距離有多遠嗎?”教學最小公倍數之前，提問學生：“誰會找到一個最小的數，它能同時被12、18整除?”再如，教學比例應用題，先提出“怎樣測量學校旗杆的高度?”以激發學生學習的興趣。
(6)誘導型提問。目的是通過一係列提問，誘導學生發現知識的結論。如，講授“乘法的分配律”時可出示一組等式，要求學生觀察討論：
(6＋4)×3=6×3＋4×3
(8＋5)×15=8×15＋5×15
(24＋9)×4=24×4＋9×4
教師誘導提問可這樣設計：(學生回答略)
①誰能用數字語言概括出左邊算式的特點?
②誰能用數字語言概括出右邊算式的特點?
③如果把兩邊算式與中間等號結合起來看，你們能發現什麼?
④左邊式子可以用右邊式子代替，右邊式子也可以用左邊式子代替。誰能用數學語言把這層意思說出來?
至此，學生概括乘法分配律可謂水到渠成。
(7)例證型提問。目的是將學生學到的知識具體化。如“請你說出生活中形狀是圓的物體有哪些?”“球是圓嗎?”“請你分別舉出一個等式、不等式、算式、方程的例子，並說明理由。”這種設問特別適用於檢驗學生掌握概念的實際水平。
(8)深化型提問。目的是在學生得出知識的結論後，引導學生進一步深化對知識的理解。如複習等腰三角形時，問：“什麼樣的三角形是等腰三角形?”這樣的問題太容易，而且答案隻屬於記憶性的，起不到深化知識的作用。如果換一個說法：“等腰三角形一邊為4cm，一邊為6cm，求第三邊?”(答案：第三邊為4或6cm)，“如果一邊為4cm，一邊為10cm，求第三邊。”(答案：第三邊為10cm)。”“為什麼前一問是兩個答案，後一問隻一個答案?”這緊接著的第三個問題，就是要求學生在等腰三角形的知識外，運用“三角形兩邊之和大於第三邊”的知識來解答問題。像這樣的深化性提問不但具有啟發性，而且通過問題的變化，逐步推進，使學生對所學知識融會貫通。
(9)糾錯型提問。目的是把學生頭腦中一些隱性的錯誤認識誘發出來，加以糾正。如：“a2與2a之間有什麼關係?”“甲比乙多15，乙比甲少幾分之幾?”“0.95小時等於多少分鍾?”“當正方體的棱長是6厘米時，它的表麵積和體積是不是相等?為什麼?”糾錯性提問適用於學習難度較大的知識，如進、退位加減法，稍複雜的分數應用題；知識相似而產生泛化，如周長與麵積，整除與除盡，正比例與反比例；或者數學概念含混不清等方麵。
(10)技能技巧型提問。目的在於提高學生的熟練程度。如口算練習，教師說算式、學生報得數。
複習提問要做到經常性、及時性。講課中、講課後都可組織提問，鞏固學生知識。
6可接受性的原則
可接受性原則是指教學的內容、方法、分量和進度要適合學生的身心發展，是他們能夠接受的，但又要有一定的難度，需要他們經過努力才能掌握，以促進學生的身心發展。這一原則也被稱做量力性原則。
進行課堂提問，教師要正確地估計學生的知識基礎和發展水平，從實際出發提出問題。
要在研究學生在一定年齡階段上身心發展的特點和規律的基礎上，通過各種方法和途徑，激發學生學習的熱情和思維的積極性，把新舊知識聯係起來。教師在課堂提問中卡殼，主要原因是對學生學習的可接受性認識不足，當然過分簡單的提問也不好，它不能激發學生的興趣。
7因材施教的原則
所謂因材施教原則，是指教師要從學生的實際出發，有的放矢地進行教學，以使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發展。由於環境、教育、學生本身的實踐以及先天遺傳的不同，每個學生都具有個別的差異，因而教學必須充分考慮這種差異性，針對不同學生的不同情況實行因材施教。
課堂提問貫徹因材施教原則的基本要求是要深入了解學生的一般情況和個性特點，處理好一般與個別的關係。教師要通過各種形式，對學生進行客觀、全麵的調查了解，如知識基礎、智力水平、學習態度、興趣愛好、意誌性格、健康狀況、家庭環境等等。教師要看到學生發展的各個方麵存在著不平衡性，各種特點在每個人身上表現的方式和時間也常常因人而異，從而堅持全麵的觀點，在教學中防止隻憑學生一時一事的表現就輕率下結論的片麵觀點。對各種不同類型的學生又要能分別提出不同的要求，采取有針對性的靈活多樣的措施。比如在提問的內容、方式、布置作業的分量和難易以及課外學習小組的組織指導等各方麵，教師都應該既從大多數學生的需要出發，又要照顧到個別學生的特點和需要。對反應遲鈍的學生，要激勵他們積極進行思考，勇於回答問題；對能力較強而學習態度馬虎的學生，要給他較難的提問，並高標準要求他的回答；對上課不注意聽講的學生，可要求他複述講課的內容，以培養他們的自控能力。
課堂提問的“三論”依據
1控製論與課堂提問
控製論的主要創立者是美國學者、數學家維納(Nwiwener)。他於1948年發表《控製論》一書，此書的副標題是“或關於在動物和機器中控製和通訊的科學”，這就指明了在生物科學和物理科學中，關於控製和通訊有著共同的規律；把物理科學中的反饋、信息等概念推廣到生物科學中去，取得不少成果。事實上，控製論的成果正是維納與醫學家、生理學家、計算機設計家等科學工作者共同研究得到的。什麼是控製論呢?簡要的說，控製論是關於生物係統和機器係統中的控製和通訊的科學。通過反饋實現有目的的活動就是控製。係統的輸出轉變為係統的輸入就是反饋。因為生物係統和機器係統的控製的模式類似，從而使維納等人獲得創立控製論的主導思想：動物和機器之間存在可類比性。正是在物理科學與生物科學的交叉地帶，建立起了控製論這一宏偉大廈。現在不僅有工程控製論、生物控製論、醫學控製論、技術控製論等等，而且還把控製論的概念和原理應用於社會，有了經濟控製論等。三十年來，控製論已發展得越來越廣泛和深入。正如十年前阿比布所提出的：“今天控製論至少在數學係統理論、大腦學說和人工智能這些領域內還是有生命力，情況令人滿意。”
控製論在教育領域有著廣泛的應用，教育是有目的的，實現這個目的必須依靠教師的主導作用，教師根據反饋信息對教學進行調控，而課堂提問是獲取反饋信息的手段，又是進行調控的手段。
作為獲取反饋信息的手段，課堂提問的特點是及時、簡明、具體，可以隨時利用、簡便易行；作為調控的手段，課堂提問既可針對個別學生又可針對全班學生，既可引導學生明確重點又可指導學生突破難點，可以激發學生興趣，集中學生注意力，可以訓練學生思維，駕馭教學的進程。
課堂提問其一起思維的定向作用，其二起組織教學的作用。