1890年，紐約州製訂了一個教師資格證書交換計劃，至1921年全美有38個州加入了這一計劃，但好景不長。爾後，許多州之間製訂了相互認可的協議。盡管如此，但要進入一個較富裕的州，則需達到一些附加的標準。所以州與州之間的相互認可是十分困難的。
目前，美國專業教學標準委員會（NBPTS）已做了數年準備，並開始建立一種全國統一的教師資格證書製度。教師在申請全國性資格證書之前，必須具備以下條件：獲得學士學位，擁有州授予的教師資格證書以及三年或三年以上的教學經驗。申請這種證書的教師必須參加與原來各州所進行的多項選擇式的方法不同的考核。在考核中，需顯示其專業知識和教學水平以及組織課堂教學、製定教學方案和與其他教師協作的能力，同時還需能夠不斷地對教學進行自我評估，並從中吸取經驗教訓。這種考核內容主要包括教師平時的課堂教學和在考核中心指定場所進行的教學活動；要求教師寫出為期三周的單元教學計劃，並對其中三天的教學活動進行自我評價。考核中心對其中一天的教學活動進行錄像，並對錄像與該教師評閱過的學生作業進行分析。接受考核的教師要通讀指定的文獻，並就其內容寫出分析性論文，對其中的六篇進行評價，然後選出四篇給特定的一組學生講授。他還需觀看某新教師的教學錄像，並對其教學方法進行分析。考核中心對教師的上述教學活動也要進行錄像。
這種全國性教師資格證書是一種自願獲取的證書，它不會取代各州頒發的教師資格證書。取得這種證書的教師首先要有各州頒發的證書。這種製度的優點就在於，它給任何打算到其它州繼續進行教學工作的人士提供了機會，同時還有利於促進教師工作成為一個專門的職業。
2、提高教師資格的要求、教師的短缺問題、選擇性教師資格證書製度
美國人民為提高教育質量一直奮鬥著，與此相關的是，不斷提高教師資格的要求，這是社會和時代發展的必然。但是，有兩種情況往往使得提高教師資格證書的要求發生困難：第一，報考教育專業的考生素質低，迫使大學不得不降低錄取標準，降低課程難度。例如，美國教育統計中心的有關數據表明，1982年，報考教育專業的考生在專業學習能力測驗中，語文分數比平均分數低32分，數學比平均分低48分。在語文得分較高的教育專業考生中還有五分之四的不準備進入教育界。而準備做教師的學生中56.6％語文分數極低。通過這一途徑進入教學領域的人，可想而知，何以保證其獲得的資格證書的質量?第二，在缺乏教師時，通常發放臨時資格證。前麵業已陳述，臨時資格證是與資格證書製度同時出現的。臨時資格證本身就是質量讓位於數量的不得已而為之的辦法。
20世紀80年代開始，美國為了擴大培養高質量的師資的途徑，一直實行一種“選擇性教師證書”計劃，該計劃是為了滿足越來越多的獲有學位，並具有一定的工作經驗、誌願從事教師工作的人之需要。其具體辦法是，讓那些人一邊學習正規的教育專業課程，一邊在指導教師的幫助下進行教學實習。通過一個階段的學習與實踐，便發給一種特殊的教師證書。
這種計劃取得了可喜的成績。在少數民族學生多、教師少的情況下，“選擇性”途徑已經成為培養合格少數民族地區師資的主要途徑，如新澤西州。另外，長期以來，美國存在某些專業課教師特別短缺的問題，如數學、自然科學、雙語教育和特殊教育等。還有就是缺乏自願到貧民區從事教育工作的教師。而這些問題的解決都有賴於“選擇性教師證書”計劃的實施。
3、教師資格證書的有效期與教師待遇的吸引力
在各個時期、各個地區，教師資格證書的有效期長短不一，有幾個月的臨時性證書，有一年或幾年的短期證書，也有享用終身的永久性證書。而今，在美國有許多批評家指責永久性證書，認為它是終身飯碗的標誌，會使擁有者不思上進，最終導致教育質量的下降。因而，一些地方如田納西州、加州等出現了一種期限為五年的證書，期滿必須更換新證，才有資格繼續任教。更換新證的條件是，通過在職進修，獲得規定的若幹課程學分，或者獲得高級學位，如碩士、博士學位。
這種辦法倒是有可能通過在職進修等途徑促使教師不斷更新知識、提高素質。但是，這種做法就教師個人來說，又有多大的吸引力呢?尤其是老年教師又何以能夠有這份精力在教學之餘進行這種進修呢?
教師任用製度
一、教師招聘程序
美國的教師從高等院校獲得教育專業學位，並從州教育行政部門獲得教師資格證書後，並不一定就能得到一份教師工作，而是要經過教師勞動力市場的競爭和選拔，才有可能得到被錄用的機會。
美國的公立中小學分屬各地方學區，接受民選產生的地方教育委員會的領導。學區內的重大決策問題，包括人事任免在內，均由地方教育委員會作出最後決定。學區內的教職員與地方教育委員會的關係也就是雇員與雇主的關係。至於招聘教師的具體過程，則由學區主任及其中心辦公室負責。
試以某學區招聘和錄用一名中學生物教師的全過程為例，來展示一般的聘用程序。
首先可能是由學區內某所公立中學的校長根據預計的學生人數對教師數量的需求，或根據現任教師的離職計劃，向學區提交人事發展計劃，其中可能包括需要招聘一名中學生物教師的計劃。該項計劃得到地方教育委員會的批準後，由中心辦公室負責發布招聘廣告，詳細描述待聘崗位的情況。廣告的內容可能是：
“××學區待聘中學生物教師一名。
工作量：每日教學5課時，非教學性工作1課時。
工作職責：參加學校理科課程委員會的計劃工作，包括製訂預算和準備教材，並將委員會製定的課程計劃付諸實施；負責自己的教學設計，須全力提高學生的學習質量；直接向校長負責；並須參加各種有關的委員會，包括參加地方、州和全國的理科教師協會；參與學校各項日常工作，如維持學生紀律、評獎選優、出席教師會議等。
工作資格：有學士學位，主修或副修生物；有州頒發的中學生物教師資格證書。
……”
在上述招聘廣告中，已經包含了該學區對待聘教師的選拔標準。除了工作資曆等要素外，還有一條重要準則，即待聘教師的教育哲學必須與本學區的價值觀基本一致。如待聘人是否願意在一個多種族、多民族學生混合的班級執教，是否願意對處境不利兒童給予特別的關注，是否讚同並勝任“主流教育計劃”，等等。
廣告發布後，由學區中心辦公室負責接收和處理申請材料。學區人事主管先對書麵申請材料進行第一道篩選，選出可以參加麵試的候選人，並組成麵試委員會。該委員會的參加者可以包括：提出聘用需求的中學校長、學區生物教研組主任、生物教師代表、學區人事主管，以及負責中學工作的學區副主任。麵試時不能詢問候選人的婚姻狀況、種族、民族、宗教信仰、財產狀況等，因為這些都是非法的問題。
根據麵試的情況及其他材料，委員會成員對每一位候選人進行評分。學區主任據此確定人選。在作出最後決定之前，學區主任可能有必要對位列評分表之首的一兩位候選人再進行一次麵試。
確定最佳人選後，如果入選者願意接受這項工作，他（她）就立即與該學區簽訂合同。這份工作協議必須得到地方教育委員會的認可，並經入選者自己簽署後方能生效。
從負責招聘工作全過程的學區中心辦公室的角度來說，聘用程序由以下10個環節組成：
1、確定待聘崗位；
2、確立選拔標準；
3、發布招聘廣告；
4、接受書麵申請；
5、初選麵試對象；
6、麵試候選人；
7、核查書麵材料與證書；
8、選定最佳人選；
9、簽署協議與工作授受；
10、通知落選者。
教師與地方學區簽署的工作協議分為三種類型。與新招聘的教師簽署的協議通常以一年為期；與協議期滿的在職教師續簽的協議可以以數年為期；也可以與擁有永久性教師資格證書的骨幹教師簽訂終身任用協議。
二、教師就職教育
當新教師結束職前教育，開始教師生涯時，會麵臨一係列特殊的困難，諸如教學問題、課堂管理與紀律問題、與家長和社區的關係問題、與行政人員的關係問題、與同事的關係問題，等等。新教師會感到茫然、孤獨、焦慮、缺乏自信，甚至感受到文化衝擊。為此，對新教師的就職教育就顯得必不可少了。有人認為這是師範教育的必要延續。其實承擔就職教育主要任務的，乃是新教師所在的學區和學校，雖然大學的師資培養計劃以及州的有關部門也能提供必要的支持。
學校內有經驗的老教師、校長、學區行政人員、地方教育委員會、當地教師組織，以及地方社區，均處在向新教師提供各種支持和幫助的有利地位上。對新教師的就職教育可以從簽署協議任職以前開始，包括任職初期的定向活動，以及任職第一年期間的正式幫助。
如果認為對於某種工作環境來說，教師的某些人格特征是至關重要的，那麼在簽署協議之前，學區人員與求職者之間應作充分的相互了解。應安排求職者與學區行政人員、學校教職員，以及當地社區的人士作廣泛接觸，並訪問學校，考察課堂。
定向活動應安排在新學年開始之前。目的是讓新教師熟悉學校的環境、規則、日程、人員，以及習俗和氛圍。幫助新教師了解巨細事項的任務可以由校長、老教師，以及教師組織的代表共同分擔。社區人士則可以通過提供手冊或誌願服務，幫助新教師熟悉學校所在社區的經濟基礎、價值體係、資源、文化等各方麵的情況，以及各種服務設施。當地報紙則可以用專訪文章的形式介紹新教師的教育背景、經曆、資格，以及其他特長，使新教師更快地得到社區居民的了解和接納。更重要的是，新教師必須盡快了解學區的有關人事政策，包括工資、福利、休假期、申訴程序、合同事項等。但也不必把上述所有信息一下子堆在新教師麵前，而應讓他們集中精力作好第一堂課的準備。
在第一學年對新教師的正式幫助是就職教育的核心部分，它與新教師將要承擔的各項工作責任密切相關，旨在幫助新教師解決可能麵臨的一係列困難，同時盡可能避免加重新教師的工作壓力。具體措施包括：縮小新教師任教班級的規模，把那些難對付的學生調往由其他教師任教的班級，免去新教師的非教學性工作或課外活動，為新教師留出備課時間和觀摩其他教師工作的時間。也有許多學區在第一學年委派一名富有經驗的老教師，負責向新教師提供各種幫助和輔導。新教師每天都要與自己的指導教師見麵，回顧先前的工作，商討備課、測驗、評分以及維持紀律的技巧等各種問題。高等院校教育專業的教職員也可以通過短期課程或研討班的形式，向新教師及其指導教師提供必要的幫助。高等院校的圖書館還可以向周圍學區的新教師提供圖書資源方麵的便利。
不少州的教育行政部門為了保證持有資格證書的教師真正具備教學能力，不僅要求教師證書申請人參加統一的能力測試，而且還開始推行試用期製度。例如，田納西州在1984年的《綜合教育改革法案》中規定，新教師任教的第一年為試用期。州的立法為試用期間對新教師的就職教育確定了指南，也提供了穩定的財政保障，並有可能對地方學區和高等教育機構的努力作有效的協調。除此之外，州教育部門還應承擔起督促就職教育計劃的實施，評價其成效，以及在試用期結束時對新教師開展評價的責任。
三、教師職業階梯與獎勵製度
美國的中小學教師尚未取得真正的“專業人員”的地位，因而未能吸引大批有才能的人加入教師隊伍。一些改革報告稱，對不同能力水平和不同業績的教師不加區分，職業結構不明確，教師升遷的惟一途徑是擔當行政管理職務，這是妨礙教師在教學工作中積極進取，影響教師質量提高的重要原因之一。
本世紀上半葉，美國教師組織的鬥爭目標是，要求對所有教師一視同仁，中等教師的工資沒有理由高於小學教師，男教師的工資沒有理由高於女教師，白人教師的工資同樣沒有理由高於黑人教師。他們主張應嚴格按照教師的受教育程度和工作年限（即學曆和教齡）確定其工資等級。此後，許多州的教育部門製定了統一的“教師工資一覽表”。由於教師組織反對按照個人能力和工作業績評定等級、實施獎懲，因為對教師的評價難免摻雜評價者本人的政治觀念、宗教傾向，乃至個人喜好等因素，難以做到客觀公正，因此早在本世紀30～40年代就逐步取消了獎勵製度。
70年代末興起的“效能核定運動”重新提出了評價教師工作業績的要求，主張根據學生在標準化考試中取得的成績來評定任課教師的能力和工作成就。兩大教師組織之一的“美國教師聯盟”也逐漸改變了觀念。他們認為在政府不可能全麵提升教師工資的情況下，根據教師的不同職能和專長評發獎金，未嚐不是有利於提高教師地位和待遇的一項補償辦法。
得克薩斯州的“休斯頓獨立學區”在1979～1987年間實施了一項獎學金的“第二英裏計劃”。由於該學區在80年代的全國性教育改革運動興起之前就首創了這項獎金製度，因而引起輿論界的廣泛關注。該計劃是對傳統的“單一工資一覽表”的修改和補充。加入這項計劃的教師隻要從事了下述六種教育服務活動中的任意一種，就可以得到額外的報酬；在學業不良學生集中的學校任教；在教師缺員的地區任教；保持了引人注目的入學率（即保持了學生的低輟學率）；在職期間通過進修完成了有關的大學課程；在學生的標準化測驗成績超過預定目標的學校裏任教；在英才學校或職業學校裏任教。
該學區為實施這項計劃作出了強有力的財政支持，2/3以上的教師不同程度地獲得了獎金，每年的獎金數額可高達數千美元。這項計劃也為後進學生集中的學校吸引了更多的教師，並緩和了某些地區的師資短缺問題，尤其是成功地提高了學生在標準化測驗中的成績。但正是這一點令教師們感到煩惱，因為這種評價尺度迫使他們為應試而教，教學質量並沒有得到實質性的改進，何況影響學生學業成績的大量因素是在教師個人所能控製的範圍之外的。另外，他們也懷疑是否某些教師的工作比另一些教師的工作更有價值。由於教師組織的一再反對，加上為實施這項計劃不得不大量增加財政支出，又由於得克薩斯地區石油經濟的衰退，休斯頓獨立學區在經過8年的嚐試後，最終還是中止了這項計劃。
更具有長遠意義的改革措施是對教師的職業結構加以重組，形成職業階梯。隨著每一位教師學曆的提高、經驗的增長，以及能力的發展，沿著職業階梯予以提升，相應地賦予他（她）更重大的責任，同時給予更高的報酬。教師可以從中獲得更持久的獎勵，並且伴隨著地位的提高，由此可能產生更強烈的成就動機。通過在教師職業結構內提供升遷的機會，也可以有效地防止有能力的教師紛紛離開課堂，進入管理者階層，或是離開教育係統另謀高就。到80年代後期為止，1/3以上的州建立了全州範圍的職業階梯製度。但現在更傾向於由地方學區在州政府的支持下，根據州的統一指南，製定地方性的職業階梯製度。於是，教師職業階梯的設計出現了多樣化的趨勢，但是，這也可能給職業階梯製度與資格證書製度的統一帶來了困難。
根據1984年發表的《威斯康星州工作組報告》的建議，人們設計了一個教師職業階梯。
除了職前教育階段和見習期之外，該報告為威斯康星州的教師設計的職業階梯主要由四個梯級組成。
（1）副教師處於任職第一年、第二年或第三年的教師屬於這一級階梯。副教師一般擁有為期一年的職務證書，但可以在一至兩年內更新證書的有效期。新教師須參加為期一年的就職教育計劃，承擔80％～90％的工作量。起點工資為16 000～17 500美元。申請提升為專業教師者必須定期接受由州教育部門認可的評估小組實施的工作業績評估。隻有在評估中取得令人滿足的成績，並且按計劃參加了專業進修活動、取得良好成績者，方能得到晉升。
（2）專業教師評估表明至少有一年成功的教學經驗者可晉升為專業教師。威斯康星州確定專業教師的最低工資為兩萬美元。對這項工資標準要作每兩年一度的重新評定，根據全州的經濟狀況加以調整。州教育部門向專業教師授予為期5年的職務證書，並可以更新，前提是教師應持續表明有良好的工作業績和專業進修的計劃。專業教師每年的工作日為至少190天，其中至少有180天應用於教學工作。專業教師也可以與學區簽署每年12個月的工作協議，承擔更多的工作責任，如夏令營工作、課程編製、家長與社區教育、研討班、進修計劃等等，為此應得到更高的報酬。學區還應該支持專業教師出席學術會議，或給予帶薪休假的待遇。在這一梯級工作滿10年的教師應至少獲得3萬美元的年薪。教師可以停留在這一梯級直至退休，也可以繼續努力，成為“終身教師”或“教師專家”。
（3）終身教師願望從事全日製課堂教學工作的最優秀的教師可以被評為“終身教師”。申請這一職位的教師必須達到更嚴格的標準，包括全麵的教學業績評估和完成適當的專業進修計劃。終身教師也可獲得為期5年的、可更新的職務證書。終身教師可以與學區簽署每年11個工作月的協議。他們可以成為教師職前教育或在職進修中引為表率的模範教師。
（4）教師專家一名教師專家應當在某個專業領域擁有高水平的知識和技能，例如在課程與教材的開發方麵，在指導實習生、見習生或新教師方麵，或是在組織和領導教師進修計劃方麵。一名教師專家可以成為師資培訓機構的協作者，或是在某個學科領域開發新教材或改進教學方法的教師小組的領導人，或是教師工作業績評估小組的成員，也可以是旨在改進在職教師工作業績的研討班的協調人。教師專家應至少有三年的課堂教學的成功經曆，有令人滿意的工作業績評估結果，並在某個專業領域具備一切應有的資格，擁有較高的學位或其他形式的培訓經曆。教師專家也與學區簽署每年11個工作月的協議。他（她）至少要將50％的工作時間繼續用於課堂教學，以便與學生保持接觸；其餘50％的時間用於幫助職前教育階段的師範生獲得實地經驗，或是用於指導實習教師等，或是用於在教學法課程中提供協作，或開展研究、編製課程與教材，等等。教師專家也應獲得有效期為5年的、可更新的職務證書。教師專家的起薪為27 500美元（1984年1月1日的美元價），沒有上限。教師專家的工資沒有理由低於一名教育行政管理人員的收入。
上述威斯康星州的教師職業階梯僅是美國各地改革教師職業結構的一例。目前的教師職業階梯通常由4～5級組成。新從事教師職業的人處在“學徒級”上，相當於“副教師”。他們在第一年能得到老教師的專門幫助和指導，經常接受評價，並參加各種形式的在職進修活動。在這一級上通常要逗留若幹年。當獲得終身任職資格後，就可以升至職員級，相當於“專業教師”。職員級教師按原有的“教師工資一覽表”領取薪金。職員級以上的晉升完全建立在自願原則上，可以再劃分為若幹級水平。許多職業階梯製度把最高一級教師稱為“高級教師”，相當於“終身教師”或“教師專家”。他們需要承擔一部分非教學性的工作，如培養學徒、評價其他教師、開發課程和教材等工作。教師在職業階梯上每晉升一級，收入可增加1 000～7 000美元以上。
實行職業階梯製度，被認為是提高教師職業地位，增加優秀教師收入，創設教師職業誘人前景的有力舉措。目前對這種製度的批評意見主要集中在評價方法上，即如何對當屬不同級別的教師予以區分，尤其是如何從“好教師”當中鑒別出最優秀的“高級教師”。同時也有許多教師感到不適應這種嚴格的選拔與競爭機製。
中小學的評價通常是根據目標管理的原則，自上而下地進行。例如，由地方教育委員會製訂本學區的評價政策，並負責對學區主任的評價；由學區主任、校長及教師代表負責製訂具體的評價細則，有時還組成專門的委員會實施評價。正式評價在課堂教學過程中進行，即評價者對教師的教學工作進行觀察，收集有關資料，對照檢核表上的項目，形成教學評估意見。評估的結果要向教師本人反饋，以利改進教學。試用期教師每年至少接受兩次正式評價，擁有永久性資格證書的教師，每年也要接受一次正式評價。全麵的評價還應包括教師的專業背景、工作能力以及個人品質等項目。當需要作出對教師是續聘、晉升還是辭退的決定時，評價結論便具有終結性意義，足以影響教師個人的職業前途。因此，教師若不服評價結果，可以向學區主任提出書麵意見，行使其申訴權，甚至可以上告至法院。
值得注意的是，在有的教師職業階梯設計中，教師的職業發展並不一定是直線上升的。例如在前麵提到的威斯康星州的方案中，已經成為“終身教師”或“教師專家”者，若在業績評估中表現不佳，或是根本個人的特殊情況提出申請，那麼也可以退回到“專業教師”這一級，從事更適合本人的工作。