貫徹這個原則的原則和方法：
①分析周圍環境中的有利因素，主動尋師求教。在周圍環境中，凡對自學有幫助的人，都可請教。求師，一要有勇氣；二要以誠感師；三要不依賴師。
②組織自學群體，相互交流，相互切磋，共同探討，使自學者個體內向式的自學與自學群體外向式的互學結合起來。
③讀一點自學成才的人物傳記，探索他們自學成功之路，以指導自己自學。這也是尋求更多良師的一個好方法。
④正確處理自學與求師的關係。求師，一定要建立在個人刻苦自學的基礎上，但最終還需要經過自學者本人的自學活動。因此，自學是貫徹這一原則的前提。
六自學的模式
1、自學模式的多樣性
自學首要的特征是自主性，即自我指導性，因而有多少人自學，就有多少個活動單位。同時，自學作為一種全麵身心修養活動，其學習模式又取決於人的內外環境。人的發展事實表明，每個人在發展過程中，其內外環境是不盡相同的。由此，每個人的自學模式往往因人而異，呈現出自學模式的多樣性。
美國芝加哥大學教育學名譽教授西裏爾·O·豪爾就人的學習模式寫了一本專著《學習模式——終身教育的新展望》，於1984年在美國出版。豪爾認為學習模式“隻有看到它們與生活經曆交織在一起的時候才是顯而易見的”。每個人的生活經曆，是千差萬別的，因而自學模式也是豐富多彩的。該書列舉了人們多種非正規學習模式。
(1)自我觀察，特別對自然界作係統觀察。
(2)閱讀書籍。
(3)學術交往。
(4)自願結合小組，即相互教學小組，有些發展為著名的學會。
(5)討論，這是了解真理、傳遞真理、揭示真理的一種老辦法。
(6)出席講演會，該講演會輔以電子技術手段。
(7)教育工具的收集和利用，其中包括書籍、藝術品和自然物等。
(8)根據學習情況劃分社團，整個團體追求終生的學習。
(9)依靠大眾媒休，包括報紙、雜誌、論文、小冊子、海報、傳單等。
(10)從工作實踐中學，即從經驗中學，“經驗被認為成年期中最好的老師”。
(11)綜合教學旅遊，“任何時代旅遊是最好的教育形式”，“世界本身是最好的教師”。
(12)與導師研究等。
豪爾還指出：“把學習作為生活結構固有部分來檢查的結果表明，即使某些方法被普遍認為具有教育性，但他們常常並不被認為是更熟悉的學習形式的同等物，其中包括在工作中自我提高、審慎的教育性旅遊和學術交往。”可見，研究自學模式的多樣性還必須轉變傳統的教育觀念。
2、自學模式的動態可變性
自學模式取決於自學者的內在因素和外部環境，而自學者的內在因素和外部環境是動態變化的。也就是說，即使是同一個人，在不同時空中，其內外環境也是不盡相同的。所以，自學模式不僅因人而異，反映其多樣性，而且因時空而異，反映其動態可變性。
(1)自學模式隨著社會經濟、科技環境的變化而變化
現代科技結構迅速變革，通過產業結構和就業結構變革的折射，勢必影響人們的自學模式。這是因為，人們為了適應產業和就業結構的變革，原來的一次性的連續自學模式勢必被“自學—勞動—自學—勞動”的循環自學模式(自學和勞動交替式)所代替。隻有這樣，人們才不至於造成個體與社會發展的不平衡。
隨著現代科學整體化趨勢和“科學—技術—生產”的綜合化趨勢，人們的自學內容日益趨勢於綜合性，這樣勢必與人們原有較狹窄的知識麵相矛盾，帶來了自學的困難。為了解決這個困難，必然形成外向性的“自學——互學”相結合的自學模式，來取代內向性的“個體單一式自學”的模式。事實也證明，當今世界已湧現了多種類型、多種層次、多種形式的自學群體
隨著微電子技術應用於家庭，如果在每個家庭裏安置一套由電視機、電話機、簡易鍵盤組成的電子計算機終端，並將這個終端與計算機教育傳播的網絡接通，那麼家庭個別式的自學模式將更趨於普遍，這可能是未來繼續教育的教學主要模式。
如果未來生物技術革命將生物技術和微電子技術結合起來，“生物計算機”獲得成功，計算機最終可以植入人體，以提高各器官的功能，刺激和加強大腦的能力，並實現計算機與大腦神經的對接、聯網，那麼它無疑將對人腦潛能開發和自學模式產生震撼人心的變革。
(2)自學模式隨著自學者自身內在條件的變化而變化
學習學研究表明，任何學習活動均受學習者自身的身心發展規律所製約，自學活動及其模式也不例外。也就是說，自學者身心發展特點和規律規定著自學活動模式，自學模式變化導致並受製於自學者本人生理、心理的發展變化。
就大學後的成人而言，他們的社會屬性、心理成熟水平、認知心理特點、綜合學習能力，以及健康因素等，顯然區別於前成年期未成年人。即使均是成年斯的成人，由於所處的階段不同，如成年早期、成年中期、成年晚期，他們之間的生理、心理因素也是有差別的。因此，他們的自學活動模式隨之發生相應的變化。
①單一式向工學結合式轉化。前成年期未成年人，他們的社會屬性是簡單性的學生身分，因而他們的自學模式反映為單一式。大學後的成人，他們的社會屬性是社會職責和義務直接承擔者，其發展任務又具有確定性、現實性本質，因而反映在他們的自學模式上體現為工學結合式，即工作和學習結合整體式的自學模式。
②行動式向穩定式轉化。成年早期的成人精力充沛，成年中期的成人年富力強，反映在他們的自學模式上帶有行動式的特點，即不是固定在一個地點上，而是依據學習的需要運動於不同的空間。然而，老年成人精力下降，心有餘而力不足，反映在他們的自學模式上往往帶有穩定式的特點，即穩定在一個地點上，特別是中齡和高齡老年，他們自學模式往往是家庭式的。
不同專業、學科的自學模式也不盡相同。大學後的成人，隨著職業崗位的轉換，其從事專業(行業)、學科也隨之發生變化。由於不同專業(行業)、學科的智能要求是不同的，所以自學模式也相應發生變化。譬如，社會科學和管理科學的自學活動實踐環節，強調社會調查，而理工科的自學活動實踐環節，又強調科學實驗、現場實習等。顯然，這兩者自學模式是有區別的。
對此，豪爾認為，由於人的生命在不斷地向前運動，學習活動也不能一成不變，它必須隨著生命的運動而運動，發展而發展，從而產生“連續的學習模式”。第九篇西方國家教師資格製度介紹
第九篇
西方國家教師資格製度介紹第一章美國教師資格製度介紹
第一節美國教師資格證書製度
美國教師資格證書製度已經有近兩個世紀的曆史了。在這段曆史中，美國教師資格證書製度不斷發展、不斷完善，現已成為世界上最為完善的教師證書製度之一。
一、實行教師資格證書製度的背景與目的
美國是一個在1783年由移民建立起來的國家。國家建立之前，在這塊土地上生活的主要是印第安人與歐洲移民。而歐洲移民的文化與教育也不過是移殖各自的宗主國的有關做法。在教師資格與任用方麵也是如此。不過，在不同的時代與發展時期情況又是不同的。
具體說來，在拓荒歲月以及戰爭時期，民不聊生，地方經濟困頓，教師素質低下，“充當中小學教師者均是些酗酒、無賴之徒”；他們許多人被雇為教師是因為“價廉”，而“他們之所以當教師是由於沒有其它行業任用他們”。那時根本不存在什麼教師執照或證書之類的東西。即使是在和平年代，課堂裏的教師仍有許多是“騙子”，在濫竽充數。隨著時間的推移，各殖民地根據各自的自然和社會條件，漸漸地發展起了教育，並“與日俱增地意識到教育在移民工作中是重要的環節”，所以各自依照其宗主國的傳統，發放一些教師執照。各地“發放教師執照或資格證書之目的在於保護兒童免受不合格教員之影響”。國家獨立之後，各地發放的教師資格證書“分散、亂糟糟”，無法保證自由公立學校的正常運作。為了充分發揮教師執照或證書在教師管理中的效應，就必須發放有一定的統一性的證書，這樣，1825年，教師資格證書製度在美國誕生了。
時代的發展，社會的變遷，使得教師資格證書製度的目的也在不斷地變化。大體上，實行這一製度的目的主要有：（1）提高和確立教師的社會地位；（2）確保證書持有者與不合格的教師競爭教師職位；（3）提供改進教學的途徑；（4）通過它保存有關教師的各類檔案材料，決定工資等級。
概言之，教師資格證書製度主要目的是保證與社會發展水平相一致的師資水平，以提高教育質量。
二、美國教師資格證書的種類與特點
美國的教師資格證書沒有全國一致標準，按照現行辦法是由各州教育行政部門負責，教師合格證書和高級證書則由專門建立的全國教師專業標準委員會發給。很多州是根據全美師資培養資格認定協議會（NCATE）和全美州教師教育證書資格授予擔任部長協會（NASDTEC）等資格認定機構的基準來授予教師資格的。凡申請合格證書與高級證書者，都要通過教師專業標準考試。
教師資格證書製度是規定教師所能擔任的教職及其要獲得這些資格證書所必須達到的基準。州教育行政部門和學區行政當局是頒布教師證書的主要權力機構，根據教師的職責範圍頒發各種不同的教師證書。教師證書主要有兩種：一是資格證書，一是任期證書（實際上也表明教師的資格）。現在，很多州把教師證書的頒布製度與對師資培養的許可製度結合起來，根據州師範教育與教師證書頒布委員會規定的標準，凡得到認可的高等學校，州教育行政部門才承認其畢業生，並授權學區教育行政部門和有關大學，頒布教師證書。為了便於教師在美國各州流通，各大地區建立了相應的許可委員會。全國師範教育許可委員會負責對有關高等學校的課程、教學質量和辦學條件進行審查和認可，得到這兩級認可的畢業生取得教師證書後，可以在相應的地區範圍內任教。但是，獲得教師證書並不等於就有了教職，因為證書是由州教育行政部門頒布，然而實際任用教師的則是地方學區的董事會，誌願任教者由教師介紹所或者自己直接向學區的董事會申請，經過考試合格後才能被聘用。據全國教育協會（NEA）調查，城市學區的任用教師製度主要有三種：一是終身任用製；二是繼續任用契約製；三是每年任用契約製。為了提高教師質量，招聘與任用教師貫徹廣泛招聘教師、考核實際能力、對實績進行獎勵三項目原則。1988年美國有31個州（1984年隻有八個）製定新的教師招聘計劃，吸引具有專長與經驗但沒有教育院係學分的人任教；有46個州要求考核新教師的最低能力，有三個州對現職教師（包括課堂教學）也進行這樣的考核；有八個州已實現或試行參照學生的學習成績作為評估教師的依據之一。還有，要經常評價教師的教學工作，使之成為學校管理的日常工作。
盡管美國教師中已有不少人獲得碩士學位，但其質量並不很高。近年來，由於教師的質量降低，對教師實行“能力測驗”。過去有不少州是采取修完規定的師資培養課程拿到畢業文憑同時也就能獲得教師證書，不需要什麼考試。所謂的“能力測驗”，即經過考試測定教師的教學能力和教科的專業知識後才授予教師證書，這相當於對中小學的“基礎能力測驗”的教師版。在80年代提出的幾個關於教育改革報告都認為：要使準備從事教職者必須具備某一學術領域的專門化知識和豐富的文理知識而達到學士學位的水平，在研究生階段進行師資培養並授予碩士學位。在提高教職水準的同時，還要嚴格審批教師證書的頒布製度，對修完教育課程並取得臨時教師合格證書的新教師至少要有為期一年的試用。有的州甚至規定：實行以在職教師為對象的資格考試，禁止不合格者在公立學校任教。為了保證優秀的教職誌願者從事課堂教學，強調對教職誌願者要進行選拔，確定是否具備教職所必需的性格、熱情和資質；教師資格的確定應該有三個階段：一是承認能從事教職，二是承認能繼續從事教職，三是證明確實是教育專家最後的資格認定。
美國的教師資格製度主要有以下幾個特點：①教師證書以職責範圍劃分類別，又以有效期的長短劃分級別來表明教師的不同職稱。②規定教師證書的類別、級別是以學曆為依據，學曆同時也表明了各種教師證書所必修的課程、學分以及專門訓練等。③教師證書的延長或晉級既要求提高學曆，又要求須有一定的服務年限和教學經驗。即在本州任教的專職教師達到規定的基準後才能延長教師證書的有效期限及提高其證書的級別。④頒布教師證書和招聘教師既有聯係又有區別。規定教師證書是招聘教師時必要的條件，但並不直接幹涉學校對教師的聘用。⑤教師證書的頒布是建立在對師資培養認可製度的基礎上。培養師資的機構必須具備培養合格教師的條件並得到州一級教育行政部門的承認之後，其畢業生才能取得相應的教育證書。⑥頒發教師證書的規定從法律上保證了聘用教師的嚴格性和靈活性。學校隻能聘用持有有效證書的教師並且是不低於規定的專業證書持有者，但對一些特殊情況可以特殊處理。⑦頒布教師證書基準的變動不會影響原有證書的有效期，但在申請高一級證書或轉換其他類別證書時必須按照新的規定。在頒布教師證書之前，要實行至少一年的試用培訓製度。經過試用證明不合格者，不能發給教師證書。⑧為提高教師的資質需要建立全國的統一標準，謀求一種能在全國通用的教師證書，美國NEA和AFT兩大教師組織也讚成在全美實行統一的教師資格考試。
三、教師資格證書的管理製度
教師資格證書的管理製度是教師資格證書製度中一個重要的製度。1825年以來，美國這一製度經曆了兩個階段，即縣府、州府管理階段。
國家獨立之後，原來殖民地的許多考官都不能擔當考核教師的大任，考核結果難以令人滿意。公民們越來越認識到有必要選擇有能力的考官，並在廣泛區域裏選擇教師。1825年，俄亥俄州中等民事法庭被授權在各縣任命3個普通學校教師考試官員。這3個考官的職責是，考核教師並發放證書。1845年，佛蒙特州仿效此法，在各縣任命一個縣督學，其主要職責包括兩個方麵：第一，考核待聘者；第二，在各縣發放有效期一年的資格證書。此外，他還要每年到各城鎮進行一次或幾次演說，並使用一切現實的辦法來促進教育，提高教師的品質和資格。
至1860年，美國普遍建立起了這種縣府管理機構，並且建立了考試委員會。至1880年已經形成了一個傳統。其官員多是些有經驗的教師或管理者，需持有不低於文法學校水平的資格證書。他們承擔了很多原先是地方城鎮當局掌管的教育方麵的職責，其中最早和最重要的職責是設計和組織教師考試並發放資格證書。
內戰之後，開始建立起了州教育管理機構，同時出現了教師資格證書製度的州集權管理趨勢。原因是：人口趨向城鎮化，交通設施改善，公眾更加熟悉教育問題並不斷關注教師的質量，教師們也越來越要求提高教師資格證書的效度，消除有資格的教師在州內自由調動的所有不必要的障礙。結果，人們的注意力不斷地從縣府管理的教師資格證書製度轉向建立州府管理的教師資格證書製度。
由於州府的介入，教師資格證書管理出現了多種形式。19世紀末是新舊製度的轉型時期，兩種製度並存。發放教師資格證書的政府機構有兩個級別：其一，州級，通過州督學、州考試委員會、州師範委員會、大學評議會；其二，縣級，通過縣督學、縣考試委員會。
至1903年，在許多地方，州教師資格證書製度已經取代了縣府管理的教師資格證書製度。州考試委員會製定考試試卷，並定期委托縣督學去組織考試，然後，縣督學把考生答卷上交給州考試委員進行判閱。縣督學隻是州府的一個代理人，有時代理州督學發放資格證書。州發放的所有證書在全州範圍內有效。隨著州府控製教師資格證書製度的因素越來越多，又由於沒有什麼專業力量抵製這種集權製，因而州府控製了教師資格證書製度，同時又控製著教師培訓，甚至控製著地方教師的任用權。
四、教師資格的鑒定與教師證書的發放製度
首先，教師資格的鑒定是教師資格證書製度的核心內容之一。教師的資格問題是一個早為人們關注的問題，但各個時期、各個地方所關注的層麵與程度不同。美國教師資格證書製度建立以來，教師資格的鑒定問題可以分縣府與州府管理這兩個階段來考察。
縣府管理的教師資格證書製度基本上繼承了殖民時期某些地方一些好的做法。在聘請教師時有政治和宗教方麵的要求，這些是國家剛剛獨立時的必然要求。教師的選擇和他們宗教之外的資格標準的決定權都掌握在招聘委員會和法律指定的考試官員手中，教師的選擇程序在法律中做了規定。一般地，這些程序還涉及三方麵的要求：管理學校的能力、道德品質和學業成績。
管理學校的能力是主要的要求。對於原已任教的人來說，須有他先前的招聘委員會的一些建議書，其中包括他原來在遵守紀律方麵的情況。在大多數情況下，主要依賴他們的外表和年齡。有一些地方誌中，明確地說明了教師的力量和勇氣的必要性。
待聘者必須持有其教師或一些著名人士或原來聘用單位的推薦信，以便表明自己的道德品質。
教書的能力是通過考核來鑒定的。考核形式有口試與書麵考試。盡管起初很少有什麼像樣設計的考試，然而從教師資格證書製度的角度來看，將考試作為識別教書能力的手段（盡管當時其作用還極為有限）實為一個彌足珍貴的措施。
各縣的考試在範圍和細節上都存在著很大的差異。總的說來，它們涉及到基礎教育的一些學科領域。早在1847年，偶爾也涉及到一些教育理論方麵的內容。1847年，哥倫比亞州、俄亥俄州各縣的教師考試試卷中有50道題，涉及：一般學科、政府、文法、閱讀、注音法、書法、算術、地理、名詞解釋和教學理論知識。
自1856年起，一些考官就認識到，掌握學校知識並非衡量教師能力的惟一標準。所以就能見到那時有些地方比如俄亥俄州的試卷中有如下問題：
（1）你講過什麼樣的曾指導過你教學的學校?
（2）你讀過哪些有關教學方麵的書籍?
（3）你訂閱了什麼樣的教育報刊?
不同州府管理的教師資格證書要求是不同的。而且，隨著時代的發展、社會要求以及中小學課程內容的不斷變化、教師專業組織的不斷影響等，教師資格證書的要求也在不斷變化。
各州的要求大致包括以下幾個方麵：年齡、健康狀況、美國公民資格、忠於州和聯邦政府、學業文憑、專業訓練。許多州對新教師要求有其母校的推薦書，對有教學經曆的教師則要求有其原來任教學校的推薦書。
其次，教師資格證書的發放也是這一製度的核心內容。不論是縣府發放的資格證書還是州府發放的資格證書均有證書的有效期長短的規定與證書的等級之分。
整個19世紀，沒有哪段時間學校有足夠數量的受過較好培訓的教師。這種現象無論是在工資較有吸引力的城市，還是在工資很低的農村地區都是常見的。為了滿足數量上的要求，尤其是在農村地區，通常的做法是聘用那些考試成績不合要求的人，授予他們較低等級的證書。這樣，數量優於質量的政策與資格證書製度便同時產生了。
據考試分數，縣資格證書有四個級別，通常發放的有三級。在有些地方，教師資格證書的級別則與通過考試的門數有關，多通過一門，證書就高一級。
州府發放的教師資格證書種類繁多。例如，1962年，全美發放了幼兒園、中學、初級學院等級別的教學資格證書共632種。
目前，各種教師資格證書按其有效期可分為：（1）臨時證書或緊急證書，一般是為了臨時解決教師短缺問題而發放的，很少使用；（2）短期證書，一般有效期為一年，有些州為兩年；（3）長期證書（包括永久性和終身職業證書），有效期沒有限製。
按級別可分為：（1）幼兒園教師資格證書；（2）小學教師資格證書；（3）中學教師資格證書。
按職能可分為：（1）各科教師資格證書；（2）職業教育教師資格證書；（3）各類學校管理人員資格證書；（4）學校各種服務人員資格證書。
五、有關問題與趨勢
任何事物在其產生與發展過程中都不可避免會出現這樣那樣的問題，美國教師資格證書製度也不例外。但是，一個問題出現之後也往往會有相應的解決方法。美國教師資格證書製度所產生的問題與有關解決措施大致有下述三個方麵。
1、教師流動、證書認可、全國性教師資格證書
州府取代縣府管理教師資格證書製度，其主要目的是，消除有資格的教師在州內流動所受到的不必要的限製。而州府管理的教師資格證書製度建立之後，問題卻依然存在：各州對教師資格的要求不盡相同，州與州之間彼此獨立，在一個州內認可具備資格的教師在另一州未必能被認可，因此教師在州際之間的流動必然存在問題。美國是一個允許移民的國家，美國人從一個地方移居另一地方、從一個州移居另一個州是常見的現象，可是，做教師的人在州際的流動倒成了問題，這種現象自然引起了全國教師的反感。許多州府迫於壓力，不得不思考認可他州遷移而來的教師的問題。