3、自學與成才
自學成才是一種人才成長的模式。古往今來，自學成才在人類文明史上是一個相當普遍的社會現象。任何人想要有所作為都離不開自學，而大凡成才者幾乎都經曆了艱苦的自學過程。有人曾作過統計，我國自晉朝以來，在曆史上作出傑出貢獻的過萬人中，靠自學成才的占67.7％。說明自學可以成才是一條普遍的規律，誰是自主學習、自我學習的強者，誰就有希望抵達成才的彼岸。
那麼，自學者為何能成才?自學成才者具有哪些優勢呢?
(1)以自學為主的能動優勢。自學人才區別於育成人才的最大特點在於自主獨立性。自學人才獲取知識、形成技能和能力的途徑主要靠自己。他們確定成才目標，製訂學習計劃，調節進度，選擇方法，在整個“學”的過程中自學者始終是獨立自主的。雖然，有多種形式的社會助學給自學者以輔導、指導，但自學者主要依靠的是自身的主觀能動性，這樣就形成了自學者兩大心理優勢。
首先是動機優勢。動機是激勵自學的一種積極的心理狀態。自學在沒有係統教材、沒有專門教師、沒有時間保證的情況下，能堅持不懈的學習，動機是強大的支柱。近年來，在我國不斷湧現的自學成才者中，有三類人最為突出：一類是職業上的進取者，他們熱愛自己的本職，有為人類、為社會貢獻力量的滿腔熱情和豐富的實踐經驗。但是，知識的不足，限製了他們工作能力的進一步發揮和提高。由此，他們激發起強烈的學習要求，並以頑強的毅力進行刻苦地學習。另一類是逆境成才者，他們或遭受了巨大的挫折，或身有殘疾。在厄運麵前，他們要自立，強烈的抗爭心理，產生強烈的學習進取精神。他們付出的努力越多，成功的可能就越大。外在的劣勢，往往可以從心理的優勢中得到補償。還有一類人，學習的原動力產生於愛好和興趣，而愛好和興趣中包含著可貴的創造性。近年來，在自學成才的青年中，有近半數的人是根據自己的興趣、愛好來確定自己的學習方向和研究目標的。他們的成功證明了自學成才者的動機優勢。水激石則鳴，人激誌則宏。當然囿於個人的動機不能變成一成不變的優勢，隻有把個人的誌向、興趣納入社會需要的軌道，才能產生真正的優勢。
其次是能力優勢。一般地說，自學成才者大都經過學校教育，打下一定的知識基礎，又經過一定的社會實踐和職業訓練，增長了經驗，豐富了閱曆，形成了較強的認識能力和理解能力。不僅如此，在無師自通的情況下，自學者不但要發揮獨立思考能力，分析和解決問題，而且要獨立選定學習目標，製訂調整學習計劃，合理運用、安排時間，求師問道，掃除學習障礙。自學過程強化和發展了學習能力優勢，而獨立思考，創造性學習正是提高學習質量的重要條件。
(2)突破時空限製的開放優勢。學校教育有人力、物力集中，時間、精力充足，師資力量雄厚，環境優越，學習資源豐富等優勢。但是，它的局限性在於其規模受國力製約，在短時間內數量上不可能有突飛猛進的增長，難以充分滿足每個公民受教育的需求；就時間而言，學校教育隻是人生短短的一站；就內容來講，一個人在學校獲得的知識，不可能一勞永逸，終身受用。而自學由社會提供機會，所選用的人數、時間、知識範圍遠遠超過學校教育。自學是廣闊的成才之路，它不受任何條件限製，對每個人機會均等。無論什麼人，處於什麼環境和條件，具有什麼文化基礎，生理有無缺陷都有參加自學的可能，隻要刻苦努力，就會成功。自學是伴隨終身的學習活動，它有選擇所學知識的自由，也有隨時補充、擴展知識和能力的功效。自學的內容、形式、目的、意義和作用隨著社會和人的自身發展的要求而發展，為學習者終身受用。
(3)全社會支持的助學優勢。傳統的自學是一種封閉型的學習方式。它不借助任何技術手段，不接觸任何教師、全憑自學者閉門苦心潛學，花費的時間多，成才率低，是一種低效率的自學。今天的自學越來越走向社會化，社會的發展需要自學，自學活動溶於社會之中。國家通過立法規定“鼓勵自學成才”，高等教育自學考試製度的建立，積極挖掘社會潛力，調動各方麵力量，以考試促助學，形成了自上而下，縱橫貫通的社會助學網絡。普通高等學校、成人高等學校發揮教學優勢，為自學者提供輔導自學的條件，采用定點辦班麵授、函授、聲像教學等多種形式開展助學。“空中課堂”的廣播教育、“遠程教學”的電視教育，全輻射的教育衛星，以及“人腦延長”的電腦助學等現代教育技術的普及，擴大了自學的時空和助學的覆蓋麵。圖書館、文化館、博物館及各種自學輔導機構為自學者提供了廣闊的“課堂”。大量輔導自學的書籍、資料、聲像教材及電腦軟件的出版使教育更加普及化、大眾化。總之，整個社會都關心幫助自學者，為自學者創造良好的學習條件，形成了沒有圍牆的開放的“社會大學”。
以上三種優勢，彌補了現實教育條件的不足，發揮了學校教育難以發揮的作用，使自學成才具有廣闊的前景。
不可否認，自學成才是一條充滿艱辛、富有挑戰的成才之路。它需要自學成才者有遠大的理想和強烈的進取心；有堅強的意誌和持之以恒的耐力；有勤奮好學的品質和創造探索的精神。
不斷完善自身素質——中小學教師必須成為終身教育的典範
今天，我們國家正在進行社會主義現代化建設，需要培養中小學學生的科學精神和創新思維習慣，使他們成為有創新能力、實踐能力和創業精神的社會主義建設者。所以，盡管國家把教師看成是一種“專業人員”，事實上，這並非表明所有的教師都是真正意義上的專業人員，也就是說，並非表示目前中小學教師已經具有了專業水準與達到了專業地位。所以，中小學教師必須在新的時代背景下正確把握自己的角色定位。
一、中小學教師應以“專業人員”的標準要求自己
應該說，國家將教師尤其是中小學教師看成是專業人員，是為了表示教師應朝“專業的教育家”方向努力。將教師定位於“專業人員”，也是為了充分激發教師的潛能，體現真正尊重教師和發揮教師作用。而教師如果想要提高自己的專業地位，也必須自我努力，以專業人員的標準來要求自己，並以此作為努力的目標。這是一種自我激勵，一種理想的定位，事實上目前教師還沒有達到專業的理想。
教師對所教“學科內容”的掌握程度是其專業水平的表現之一，但並不是全部。從教育的角度看，教師的“教育行動與教育活動”才是教育專業水平與專業能力表現的主要領域。換言之，中小學教師應該以“教育”為其專業領域，而不是以任教學科為其專業領域。“教育”所關切的是如何培養完整的人，而不是以傳授某一學科領域的知識和技能為滿足。
在某一學科上有專門的學問並不一定能成為專業的教師，因為作為專業人員的教師不僅要擁有學科知識，更要具備相當廣泛的教育專業知識。隻有具備專業能力，教師才知道如何解決工作中層出不窮的問題；教師才能在錯綜複雜的教育情境裏作出最佳的教育行動決策，並能根據行動結果，靈活地調整自己的行動步驟；教師才能完整地考慮教育情境的各種層麵，能理性地與學生溝通和互動，才能在有專業自信的同時，又能用理性且開放的心胸接納別人的意見，不固執己見；教師才能有專業的自信，相信自己能作出最佳的判斷，但是又同時承認自己也會有“無能為力”之處，也會有判斷錯誤的時候；教師也才不會輕易地被不良的社會風氣同化，並能主導教育改革，發揮自己應有的作用。
既然教師是專業人員，那麼，教師就必須有“教師專業發展”的觀念。這也是目前國際上對教師的普遍要求。教師專業發展的基本含義就是：教師需要持續發展，以適應教育的變革及其新要求。一名教師即使受過職前師資培養，獲得了教師證書，並正式成為一名教師，但他仍然需要持續學習、持續成長。因為，教師雖然在身心上一般而言都比學生成熟，但是並不意味著他已經成為完全成熟的個體，不需要再發展。教師(不論是職前階段或在職階段)在生理上都已經或趨於成熟，但是在心智上任何教師都有無限發展的空間。
與學生一樣，教師也是發展中的個體。在成人教育的研究裏，把一般成人都視為發展中的個體。因此，把教師視為發展中的個體是一個相當重要的觀念，也是我們在探討或推動“教師專業發展”時的一個基礎。教師必須在自己的工作過程中不斷地學習，努力提高自己的知識水平、教育水平以及教育的實踐能力，以適應社會對教師的要求。
二、中小學教師必須具有良好的專業精神
作為專業人員，必須具有與其專業相關的“精神”，就教師而言，就是“教育專業精神”。事實上，“教育專業精神”一向很受重視，其重要性似乎毋庸置疑。比較有爭議的是，究竟什麼才構成一個教師的“教育專業精神”?這個概念的意義往往因人而異。在教育的文獻中似乎也很少對這個概念進行深入探討。
我們認為，所謂“教育專業精神”是指教師對教育工作產生認同與承諾之後，在工作中表現出認真敬業、主動負責、熱誠服務、開展研究的精神。每一個人對自己的工作都會有某種程度的投入與承諾，此種精神意向的強度或深度就是專業精神，而教師對教育工作的投入強度或深度就是“教育專業精神”。教育專業精神通常來自對從事教育工作的意願與承諾，是一種自發的表現，而不是被迫的表現。有了自發的意願之後，一個教師會認真勤學，並對教育實踐工作保持積極的省思、探究，或改革的習慣與態度，並能與教育工作情境中的相關人員保持良好的人際關係與團隊精神。總之，“教育專業精神”要求中小學教師對教育工作有強烈的投入，具有犧牲、奉獻、使命感的精神，並對學生擁有深切的關懷與愛心。
從廣義上看，“教育專業精神”還包括一個教師的道德情操與品格操守。一個教師的品格操守與道德修養是非常重要的條件。但是，是否就適合教育專業精神要求，則有待具體分析。“教育專業精神”與“道德品性”之間是有區別的。依據直覺來判斷，教師的道德情操與道德修養和其專業精神的表現之間似乎有某種互動的關係。一個教師的道德情操與道德修養越高，他對於教育工作的奉獻應該會相應提高。因此，我們也可以把教師的“道德品性”納入廣義的教育專業精神之意義範疇內。
“從事教育工作的性向”也是教育專業精神的一部分。所謂“教育性向”包括許多重要的教師人格特質，如耐心、愛心、情緒穩定、心理健康、成熟、平衡、泰然自若等。這些人格特質對一個教師的重要性不亞於其他各種專業內涵。但是這些人格特質基本上屬於一個人先天所擁有的特質，不易受後天發展的影響，即使會改變也需要很長的時間，所以，通常人們不將它列入專業精神範疇。
雖然“教育專業精神”的內涵至今還沒有統一定論，但是教育專業精神的重要性則是毫無疑義的。根本的原因是，教育工作主要依賴教師個人內發的推動力。如果一名教師具備所有其他知識條件，但是卻缺乏對教育工作的承諾與意願，則其工作表現通常不會很好。反之，一名教師即使其他知識條件不是很好，但是卻有很高的教育專業精神，他會持續努力充實自己、提高自己各方麵的能力，也可以很快地達到不錯的工作表現。
三、中小學教師仍是“學習者”，力爭成為“研究者”
從“教師專業發展”這個概念出發，教師不僅是“教人者”，也是“學習者”；既是“自我教育者”，也是“研究者”。就“學習者”的角度而言，教師需要不斷學習；就“自我教育者”與“研究者”的角度而言，教師不能隻是被動滿足環境的需要或法令的規定才去進修學習。每一個教師要成為專業人員，畢竟都需要自我引導自己的專業發展。可以說，教師專業發展乃是“自我引導的”。
就教師的專業發展而言，不論時代如何演變，也不論是自發的或是被動的，教師始終都應該是持續的“學習者”，此種學習就是“專業發展”。學習的特權以及幫助他人學習的特權，乃是教師工作中最令人感到興奮與刺激的部分。畢竟，教師的工作一直圍繞著“學習”這個概念，包括學生的學習以及教師本身的學習，因此，教師首先必須是有效的學習者。如果教師本身不了解學習的意義與目的，或是缺乏學習的要領與方法，又如何能指導學生學習呢?更不用談自己的專業成長與學習了。
比“教師是學習者”這個概念更有積極意義的就是“教師即研究者”這個觀念。近年來這個名詞已經在歐美教育界普遍流傳，並成為新流行的“口號”。在我國，這一觀念也得到越來越多的人的認可和推崇。這個觀念來自於“專業人員即研究者”的啟示，其基本假設是，教師有能力對自己的教育行動加以省思、研究、改進、教師有能力針對自己的業務情境加以批判改進，或是提出最貼切的改進建議。由教師來研究改進自己的專業以及教育情境乃是最直接、最適切的方式。因為，外來的研究者對教育情境的了解往往非常膚淺，因此提出來的研究建議往往無法切入問題的關鍵，有時甚至無關痛癢、不著邊際，不易得到教師的認同與采納。這個觀念特別強調的是，教師不隻是別人研究成果的獲得者，更應是研究者。傳統的“在職進修、研習、在職教育、在職訓練”等觀念所強調的隻是“教師即學習者”，也就是說，教師必須不斷從別人(通常所謂“專家”)那裏學習新的專業知識技能。教師在職教育給人的印象是“彌補教師的不足”，好像是針對部分有缺陷的教師進行補救工作，因而往往造成“改革者”與“被改革者”的對立。
“教師即研究者”超越了在職進修或在職教育的觀念，把教師視為積極的研究者，強調自發的學習與研究，而不是把教師視為“被發展”或者有待“補救”的對象。“教師即研究者”這個觀念所欲凸顯的正是教師自己學會釣魚的方法，並自己垂釣。因此，“教師即研究者”這個觀念值得大力提倡，這不僅是為了提高教師的專業地位，也是為了確立教師工作的特性。
要求教師從“學習者”走向“研究者”，是突出教師專業人員角色的重要內涵。把“教育即學習者”和“教師即研究者”兩個觀念加以結合可以完整地描述“教師專業發展”的意義和內涵；把教師視為可以持續成長的個體，也可以由此打開各種足以促進教師專業發展的活動，包括自我學習、教師彼此間的幫助、參加進修研習、聽演講、觀摩教育教學、開展專題研究、互相討論、開發教材與課程、開展教學活動與研究等。
總之，中小學教師必須以教師專業發展的思想引導自己的成長，在不斷豐富知識、提高教育教學水平與能力的同時，還要加強自身專業精神的修養與提高，努力成為國家和人民所期望的合格與優秀的教育專業人員。
教師的自學與終身教育
一、自學的涵義和特點
1.自學的涵義
自學，顧名思義，靠自己學。它是主體人從學習和社會實踐活動中獲得知識技能、培養能力、鍛煉思想品德的自覺活動。自學應理解為以培養智能為主要內容的全麵身心修養。
自學有廣義和狹義兩種理解。廣義的理解，自學是泛指人的自學活動。它既包括個人的自學，也包括在教育機構中在教師指導下的自學。狹義的理解，自學僅指並無專人指導的自己學。它是人的主觀能動性的充分體現。本章著重研究大學後層次的狹義自學，它是繼續教育的一種特殊的教學模式。
2、自學的特點
就大學後層次的狹義自學而言，它有自身的特點。
(1)自主性
自學是以個人為活動單位的。多少人自學，就有多少個活動單位，且分散在千家萬戶。自學的目標由自己選定，計劃靠自己製定，行動由自己支配和控製，進度靠自己調節，效果依賴於自己的實踐努力。總之，自學的全過程，充分體現了自學主體的自主性。離開了自主性，也就失去了狹義自學的本義。這對於大學後的自學來說也不例外。
(2)普遍性
自學最不受條件限製。無論多大年齡，什麼環境條件，哪怕是生理缺陷、處於逆境的人，都可以自學。當然，作為大學後的自學需要有大學的文化基礎。
(3)終身性
自學曆來是人們取得知識和技能、繼承人類文化、更新社會知識的重要途徑。科技在發展，生產力在提高，社會在前進。任何人要想有所作為，實現人生價值，都離不開自學。特別是大學後的自學，由於自學內容的無限性，終身性特點尤為突出。正所謂自學無止境，要活到老，學到老。可見，大學後自學，其實質是終生學習。
(4)艱巨性
由於自學的學習條件比在全日製學校困難，如無教師的專門指導，缺乏必要的圖書資料，沒有基本的實驗設備和條件等等，所以自學成功道路艱難曲折，往往周期也較長，需要付出的勞動更艱辛、更大。這一點，對於大學後的自學來說更是如此。這是由大學後繼續教育的性質、內容所決定的。
二、自學的類型
自學的類型因劃分的角度不同而異。國內外對自學的分類不盡相同。在國內，較為簡單地按層次劃分，可把自學分為小學後自學、初中後自學、高中後自學，以及大學後自學。較為常見的，是按自學的目的和內容來劃分，自學可分為下列類型：
(1)補缺性自學。它是指以補習基礎知識和技能，彌補智能結構缺陷為目的的自學活動。
(2)增新性自學。它是指以進修本專業知識和技能，增新本專業智能的目的的自學活動。
(3)轉換性自學。它是指學習準職業領域內的知識技能，改組原有的智能結構，以適應職業變換和工作崗位調動需要為目的的自學活動。
(4)研究性自學。它是指圍繞科研專題為中心開展研修，以完成科研項目的為目的的自學活動。
(5)總結性自學。它是指進修總結需要的內容，以完成總結為目的的自學活動。
在國外，較為典型的國際著名學術團體羅馬俱樂部研究報告《學無止境》的作者認為，人的學習分為兩大類：
(1)維持性學習。它是指通過學習去獲得原先已確立的觀點、方法和原則，以對付已知的或重複發生的情況
(2)創新性學習。它是指通過學習，提高個人發現、吸收和創造新內容的能力，以便在行動上與新情況協調一致。
創新性學習具有兩個基本特征，即“預期性”(有預見事件發展的能力，以滿足未來的需要為目標)和“參與性”(個人積極參與各層次的、從局部到整體的創造過程)。這種分類方法，對於我們研究自學類型有一定借鑒價值。筆者認為，大學後的自學主要體現在創新性學習上。
三、自學的目標選擇
1、自學目標選擇的戰略和戰術
經驗表明，作為大學後成人要選好自學的目標，首先要審勢，這是踏上自學之路的第一步。不審勢，很可能在茫茫學海中迷失方向。具體說來，大學後的自學，就是麵向現代化，審社會主義現代化建設的勢；麵向世界，審世界經濟、科技、文化教育發展之勢；麵向未來，審未來社會發展及其對人才素質要求之勢。審勢是為了順勢，要順勢選攻目標。世紀之交，大學後成人的自學目標應使自己成為外向型和國際通用型人才、複合型人才、開拓創新型人才。此外，自學目標的選擇還必須以終身教育理論為戰略指導。
在這樣的自學戰略思想指導下，自學目標的具體選擇，可采取以下三個戰術。
(1)“窄化”目標，縱向挺進
這是指大學後的自學者在學完大學課程後，選擇某個較狹窄的領域作為自學目標，集中智能優勢，加以突破，繼而長驅直入，力求在深度上標新立異，有所建樹。1948年控製論創立者之一，美國科學家維納曾針對性地說過：“從萊布尼茨以後，似乎再沒有一個人能夠充分地掌握當代的主要知識了。從那個時候起，科學日益成為專家在越來越狹窄的領域內進行著的事業。在上一個世紀也許沒有萊布尼茨這樣的人，但還有一個高斯，一個法拉第，一個達爾文。今天，沒有幾個學者能夠不加限製而自稱為數學家，或者物理學家，或者生物學家。一個人可以是拓撲學家，或者一個聲學家，或者一個甲蟲學家。”
“窄化”目標，集中一點，易於突破，繼而擴大戰果，同時，又可以不致因為知識高速發展而貽誤時機。當然，“窄化”目標，並不意味著窄化視野，走進死胡同，而應有紮實的專業基礎知識和相關的專業基礎知識作為支撐。學有餘力者，可以再學一門或幾門知識，尤其是要學哲學，向一專多能方向發展，這就有一個由窄到寬的過程。
(2)智能改組，橫向創造
這是指大學後的自學者在學科的交界處和結合部上下功夫，進行知識“雜交”。這樣，把原來似乎不聯係的知識聯係起來；同時，也意味著把原來彼此聯係著的知識分割開來，從中結出新的研究成果，產生出學科新的生長點。這種戰術，適應科學發展整體化和國民經濟建設綜合性的需要。
這種戰術成功在中年人身上體現得尤為明顯。因為中年人正處在相對成熟的時期，具備多方麵的經曆，具有豐富多樣的知識和經驗的積累，再加上年富力強，又處於人生創造的最佳期，所以采用這種戰術易得到成功。譬如，有的科普作家，寫小說可能比不上文學大師，搞科研可能超不過科壇宿將和年輕新秀，然而，他一手抓文學知識，另一手抓科學知識，形成“知識雜交”，這樣就可以另辟蹊徑，獨樹一幟。
(3)知識綜合，整體突破
這是指大學後的自學者在現有的各門學科研究成果的基礎上，進行綜合思維，對知識加以有機綜合，在整體上產生新的創造，在“綜合”上下功夫，可以創立某一門新學科，成為新學科的帶頭人。綜合，也是創造。
本世紀40年代，行為科學在西方萌生。70年代前後，行為科學與其他學科一起，並以其他學科為基礎，發展成為目前流行於西方的組織行為學這門多科性的綜合科學。它是“綜合”各學科的產物，是以心理學、社會學、社會心理學、人類學這四門學科為核心，在大生產發展的客觀要求下產生和發展起來的。
2、自學目標的選擇要點
綜合古今中外自學成功的經驗，不難發現自學者在選擇目標上，一般掌握以下要點。
(1)社會需要
大學後的自學者選擇目標，不能脫離一定的社會現實，自學者的奮鬥目標是與社會需要緊密相聯的。學習是為了了解和掌握事物內部的本質的聯係，即了解和掌握事物發展的規律。其根本目的在於認識自然和社會，改造自然和社會，造福全人類。如果超越現實的社會需要，學習就會失去根本的意義，創造性勞動也就無從談起。同時，也隻有使自己的目標與社會需要掛起鉤來，社會才會給予應有的支持和幫助。
應該指出，當自學者碰到興趣愛好與社會需要發生矛盾時，就應服從社會需要，重新培養興趣愛好，順應時代和社會的發展。這不僅是自學者的品格，而且也是自學成功之需要。
(2)現實可行
大學後自學者選擇目標，不僅要審勢順勢，考慮社會需要，而且還要度己，正確地估計自己，去選擇適合自己條件的最佳學習目標。也就是說，把社會需要和本人條件的最佳結合點作為自己的自學目標。具體說來，既要分析本人的年齡、性別、智能基礎、身體素質等內在因素，又要分析家庭環境、工作單位和其他社會條件等外部因素，來權衡目標的選擇是否得當，是否可行。
當然，目標現實可行，並非說垂手可得，而是說經發揮主觀能動性達到自學的目標。
(3)揚長避短
自學成功者的經驗表明，人們通過揚長避短或揚長克短，使個人的才能優勢得到充分發揮和發展，易取得成功。所以，自學者選擇的自學目標，一般應在自己的才能優勢領域。
(4)層次階梯
這是指大學後自學者選擇的自學目標可以分層次、分階段展開。階段性目標之間，階段性目標和總目標之間形成一個目標鏈。