精神虐待型教育還會引起孩子的“逆反心理”，形成“抗藥性”。教育者用精神刺激法，本想激孩子上進，可往往是發了脾氣，沒有好結果，傷了感情，造成隔閡，形成“抗藥性”。
教育者過於嚴厲，往往逼得孩子說謊、編瞎話，報喜不報憂。
精神虐待一旦讓孩子接受，他們就會認為自己一無是處，自我否定，處處迎合別人，逆來順受，形成自我壓縮性人格，無形中造成了孩子“心的死亡”。哀莫大於心死，這種危害是不可估量的。
常常遭到精神虐待的孩子，精神上的需要得不到滿足，在家裏、在學校得不到關心、愛護、友誼和溫暖，就會到社會上去尋求溫暖，這很容易結交壞朋友，或導致早戀。
經常遭到諷刺、打擊的孩子會感到世態炎涼、人與人的關係淡薄。過早地嚐到人生苦酒的孩子最容易形成錯誤的人生態度，將來他們也會以同樣的態度對待別人，對人懷有敵意，不尊重，不信任。有的承受不住過重的心理壓力就會以出走、自殺等極端方式尋求解脫，這樣的例子也不是絕無僅有的。總之“精神虐待型”教育有百害而無一利。
教師和家長都想把孩子教育好，為什麼還會出現“精神虐待型”教育呢?這裏有一個觀念問題。有些家長或教師認為孩子小，和他們不能講平等，不能講民主，就得壓，這種陳舊的封建家長製觀念往往造成對孩子的精神虐待，所以家長和教師必須摒棄陳舊的教育觀念，采取民主教育，尊重孩子的人格，做到人格平等。
有些家長望子成龍心切，有些教師受片麵追求升學率的影響，對孩子期望過高，憑主觀願望給孩子定指標，孩子一旦達不到過高的要求，家長和教師就起急生氣，甚至失去理智說過頭話，導致對孩子的精神虐待。因此家長和教師一定要樹立正確的“人才觀”，根據國家的需要，根據孩子的實際情況訂指標，引導孩子一個台階一個台階地向上攀登。要防止急躁情緒。
還有些家長和教師是因為個人修養差，遇到孩子有不順自己心意的時候就氣上心頭劈頭蓋臉地數落一頓連損帶挖苦。
當然，缺少教育科學知識，誤把諷刺、挖苦等錯誤方法當成正確的方法也是重要的原因之一。為了使我們的後代健康成長，為了提高全民族的素質，我們必須堅決摒棄“精神虐待型”教育，用科學的方法培育人才。
隨意性教育例析
隨意性教育，是指教育者在實施教育時，不是抓住最有利的教育時機，尋求最佳的教育手段，依照教育科學自身規律辦事，而是取決於教育者一時心境的好壞，因其當時的喜怒哀樂，不分場合，不考慮具體的教育對象，對處理問題的消極結果缺乏預見性，濫用批評和表揚，任意臧否學生。隨意性教育實際上是教師修養不夠，缺乏教育心理學知識的產物，其後果是惡劣的。
(一)激憤之下的過頭話
課堂裏紀律很亂。隨著吵鬧的加劇，某女教師終於發火了。他拍著桌子怒斥學生是朽木不可雕。學生看著漲紅了臉的教師，愣了三五秒種，突然爆發出一陣哄笑，嘈雜的聲音居然掩蓋了教師更強烈的斥責。教師頓時覺得麵子上下不來，羞憤之下，雙手捂著臉喊出一句：“我們要再進你們教室，我們就不是人!”然後哭著衝出教室。事後，教導處一方麵批評學生，整頓班上紀律，一方麵給教師做工作。我們可以想象這位教師重新站在講台上時的尷尬心情。一個威信受到嚴重損害的教師，怎麼可能順利地完成教學任務呢?
實踐表明，學生是否對一門課感興趣，是否能學好一門課，往往並不取決於這門課的重要程度，而是在很大程度上受到對該學科教師感情的支配。假如這位教師能冷靜地分析一下課堂紀律不好的原因，何至於出現這種不愉快的結果?課堂紀律不好，或許是剛打完一場籃球，學生還處在極度亢奮的狀態，或許是上一節課剛進行了考試，學生在討論答題情況，注意力一時集中不起來，或許是教師的講課藝術差，引不起學生的興趣。無論哪種情況，教師都沒有理由因惱羞成怒而說過頭話。
激憤之下說過頭話，可能是人之常情。或許在成人之間，人們在心平氣和之後可達成某種心照不宣的諒解。但教師麵對的卻是並不很成熟，看問題並不很全麵的學生。對學生說來，教師的態度十分重要。教師盡管可以批評學生，但須時時讓學生感覺到教師與人為善的態度。教師說了過頭話，斷了自己退一步的可能，造成師生間感情上的裂痕，後果是極其嚴重的。遇到這種情況，教師應當很好地控製一下自己的情緒，自問一聲“為什麼?”想想這種現象的出現是偶然還是經常?如果停上幾分鍾再講話，或許就不會采取原來的做法了。事情已經發生，這位教師也大可不必在講台上尷尬，妥善的做法不是表明自己不妥協的態度，而是說明當時的過頭話並不是自己的本意，承認自己有不冷靜的地方，重新創造一種和諧的氣氛。
(二)信口開河臧否學生
信口開河評議學生，是一些教師的通病。
某女生特別愛笑，別人認為沒什麼的，她卻笑得連腰都直不起來，甚至上課也經常笑出聲來。一次，教師為此發火了，叫她站起來，她居然還在捂著嘴笑。教師說了一句“輕浮”。頓時，笑聲終止了，女生的笑容不見了，天真美麗的眼睛裏滾動著淚花。此後，果真這位教師見不到這位女生的笑容了，師生間的關係變得十分生疏。考上大學後，她給教師的信中寫道：“……您曾當眾說了我們一句‘輕浮’，為此，我們恨過您，悄悄流過淚。隨便評價一個學生，在老師看來，也許是很自然的，卻很少考慮到因此帶給我們的傷害。”是啊，還有什麼話比“輕浮”更傷害一個高中女學生的呢?反思一下，如果愛笑的是位女同事，這位教師即便是心裏這麼想，也未必說出口。教師習慣於居高臨下地評議學生或做學生的思想工作，常常不能在人格上把自己和學生擺平。
對人輕下結論，是一種極不明智的做法，尤其要切記，評價學生不能抓住一點，不及其餘。某教師批評一名“尖子”學生考試失利：“你怎麼連××都不如?”話傳到被比較的學生耳朵裏，該生為此難過了好長時間。又如某班有人闖禍了，班主任馬上做出結論：“這種事肯定是×××幹的!”馬上就傳諭：“把×××給我們找來，看我們怎麼收拾他。”事經查實，偏偏不是這位學生幹的。通過這事，學生明白了自己在老師心中的地位：老師認定我們是個壞人，好事永遠不沾邊，壞事總有我們的份。調查表明，教師以成見待人，是學生最痛心疾首的事情之一。以成見待人，使教師不能及時準確地發現差生身上的閃光點和進步，舍不得把表揚用於差生，而在對待學生時，很難一碗水端平。
(三)對一則通知的思考
某校門口的黑板上寫著一條醒目的通知：星期日上午九點整，差下生在高二(3)班教室補習數學。寫這則通知的教師，大約是不懂得學業的差下，並不意味著人格的低下。有經驗的教師都懂得，他們實際上比“尖子”學生更渴望得到人格上的尊重，教師更應該注意和保護他們自尊自強的意識。“差下生”三個字，無異於當眾置他們以無地自容的境地，暗示他們是屬於另冊上的學生，強化了他們的自卑感。大量的實驗確鑿地證明，當周圍的人對一個人提出期待性希望、積極的希望時，這個人就會自覺地依照別人的期待，對自己的學業和行為道德提出較高的要求，成為其進步的動力。反之，當周圍出現的是對其鄙視、厭棄的暗示時，這個人很容易對自己采取自暴自棄的態度，其消極後果不言而喻。
(四)在“天理”與“人欲”之間
這是報載的一件極其典型的事：高中某班同桌的一對男女生都喜好數學，常在一起解題。一天，班主任找倆談話：“同學們反映你倆……我們提醒你們，你們年齡還小，可別誤了自己的前途。我們準備把你倆調開……”過了幾天，教師又把倆人找去，“聽說你倆還在一起，而且學習成績開始下降，早就告訴你們，早戀要影響學習。”似乎這次談話很奏效，他倆明顯地疏遠了，見麵時不敢多說一句話，隻是心照不宣地看看對方。但“好景”不長，又有同學在書店見到他倆。這次教師是大光其火，又是請家長，又是在班上組織“批鬥會”。終於，第二天教師和學生們看到了這樣的情景：他倆公開在課堂上手拉著手，大聲喊著：“我們是早戀……”
我們想，幾乎沒有一個中學班主任會讚同學生早戀。但須指出，早戀絕不是品格低下的產物。有時我們接受一名新學生，原班主任咬著我們的耳朵告訴我們，該生的品質很壞，理由是他曾經給某異性同學寫過“情書”。聽到這種評價，我們總被一種悲哀的感情所籠罩。盡管絕大多數高中學生的早戀隻具有“實習”的意義而不具有現實的意義，盡管我們反對早戀，但這無疑不是“道德品質低下”的產物，而且還可能是他們一生中最美好的感情之一。
蘇霍姆林斯基指責過這種情況：“我們知道有這樣一所學校，那裏的教師，尤其是女教師，就象過去的訓導員一樣，偽善地嚴密監視學生是否‘談情說愛’。在這裏，男孩子送女孩子回家被變為是一種恥辱，這種事不僅要受到指責，甚至還要公開處理，給當事者提出一些侮辱性問題(‘你們談了什麼?’‘你們笑什麼?’)，隨後，教師就擺出一副嚴肅麵孔，告誡他們說，談戀愛還為時過早，這樣下去不會有什麼好結果，等等。”他又進一步指出：“這種‘道德說教’的危害，不僅會扼殺個別學生的心靈裏剛剛萌發的愛情幼苗，而首先在於教師對學生的精神采取如此粗暴的態度，使他們對愛情逐漸產生一種錯誤觀點，他們頭腦中關於道德標準的概念被歪曲了。”也就是說，他們或許就此在相當長的時間內，將愛情視為人類不能容忍的可鄙的事情之一。
我們有相當一些教師，在處理學生早戀時，忽視了他們麵對的是一顆顆正在成熟、渴望情感、渴望幫助的心。或許，這位教師會振振有詞地申辯：我們的效果不錯，你看他們倆不是斷了線嗎?且不說這種做法的實際效果究竟如何，那種一遇到學生早戀，把眼珠子都要驚掉下來，仿佛世界末日頃刻就要來臨的情態就夠可笑的了。蘇霍姆林斯基又指出：“教育學生怎樣對待愛情，這是教育工作最細膩的一麵，它要求教師要有真知灼見，把教育技巧與教育藝術結合起來。”
我們還看到個別“正統”的可愛的教師，不但視學生早戀為寇仇，就任何與“愛情”、“性”有關的東西，在學生麵前也是永遠三緘其口。偏偏這種教師的想象力又是非常豐富，嗅覺異常靈敏，不免要出一些令人啼笑皆非的事情。某女教師懷了孕，上課時發現了一個男生老注意她挺起的肚子。她竟勃然大怒，摔下課本，指著學生的鼻子罵道：“流氓!”一時，教室裏響起了口哨聲、起哄聲，被罵的學生羞得無地自容。
通過心理分析，我們當然可以指出高中學生對凡含有性意義的事件的神秘感和關注。他們的這一變化，並不是一定在有了明確的異性目標後才會有的，有時是麵對整個異性。我們有這樣的經驗：你可以單獨對一個學生在底下嚴厲指責他的缺陷，但在大庭廣眾之下，尤其在異性麵前，輕微的傷害也會引起他們強烈的抵觸情緒。異性和性愛以及許多與性有某種關係的事，對他們有著強烈的吸引力，沒有什麼理由認為這不正常。一個看來埋頭於小說的女生，或許正在豎起耳朵，傾聽周圍男生對女生的評頭論足，一個陷入沉思的男生，可能正在思索為什麼某女生隔了幾張桌子專向他借圓規。他們對暗示表現出極端的敏感並迅速做出反應。但這同時又給他們以巨大的心理壓力，因為他們在理智上清楚地知道，自己的行為是嚴格受到周圍環境和社會的道德原則製約的，他們無可避免地陷入感情和理智、個人欲望和社會道德的矛盾中。一方麵，這時他們極需要成人給予正確的引導，另一方麵，他們又竭力保護自己的秘密不受到窺視和侵犯。“存天理滅人欲”是封建道學家的信條，如果“天理”與人的正常之欲相悖，那麼這個“天理”就是沒有天理了。因此，我們的教師絕無理由為英語一塌糊塗的學生居然能流利地說“Iloveyou”、“Kiss”、“dear”而驚懼不安，關鍵在於正確引導，而不是將其陷入無地自容的境地。
(五)今天的師道是什麼樣的
現在教師很難因其處在教師的位置上而自然地博得尊重，而是隻有當其真正代表了知識、真理時，才可博得學生的愛戴。即便是師生之間產生了分岐，我們也應使學生服從真理而不是教師。記得我們讀中學時，非常討厭一個裝腔作勢而實際上很膚淺的老師，盡管表麵上還尊重他。有一次，我們騎自行車從他身邊經過，沒看見他，當然也就沒下車。他認為我們這是有意冒犯，追上幾步，一把將自行車推倒，等我們從地上爬起來時，他揪著我們要我們向他道歉。直到現在，我們想起此事還痛心不已。
某教師個子不高，調皮的學生偷偷站在後麵同他比個子。教師冷丁回頭，發現了學生的舉動，頓時覺得自尊心受到了傷害，大光其火：“你長得那麼高有什麼用?有本事把考試的分數也變高點麼，蠢貨!”
這位教師也太沉不住氣，太缺乏雅量了。個子不高不是什麼要引為自卑的事，學生偷偷同你比個子也無傷大雅，為什麼要用如此刻毒的話來對待並無惡意的學生呢?況且，這樣的做法其結果不但不能挽回自己的麵子，反而失去了更多的東西。教師是要自尊心的，但教師絕不可用傷害學生自尊心的方式來維護自己的自尊心。生活的經驗告訴我們，一個人可以接受批評，但不能接受輕蔑，可以忍受指責，但不能忍受嘲弄，尤其是當眾的輕蔑與嘲弄。
記得我們曾有個學生因身高不夠而不能報考體院，他故意哭喪著臉對我們說：“都怪你長得不高，我們又不敢超過你，結果連體院也考不成。”我們笑著說：“我們是不高，而且也不會再長了。但是你們還要長。你現在不是已經比我們高了嗎?將來還要更高。我們別無他求，隻希望以後能自豪地說：‘在你們成才的道路上，我們曾送過你們一程。’我們個人恃才傲物，說誰誰比我們強，心裏多少有點不舒服，但有兩點是例外：自己的學生和兒子比自己強。”這種融洽的師生關係，一直是我們引為自得的事。
(六)處理問題不能保持一致性
不能保證處理問題上的一致性，濫用表揚或批評，也是一些中、小學教師易犯的毛病。其結果是表揚和批評的效果減弱，學生無所適從，教師的威信受到損害。
我們的身邊曾出現過這樣的一件事：初中某班教室的玻璃不知被什麼人打碎了，一位學生自告奮勇，說家裏有多餘的玻璃，他要拿來安上。班主任老師聽了很高興，馬上在班上表揚該生大公無私，愛護班集體，號召同學們向他學習。可過了好幾天，因忙於他事，學生沒安上這片玻璃。班主任老師於是大發雷霆，將這個學生趕出教室，聲稱如果不把玻璃安上，就不許他進教室。轉眼間，一個為班級做好事的大公無私的好學生成了“沽名釣譽的騙子”。最終，學生雖然將這塊玻璃安上了，但不再是一種做好事的榮耀，而是對其“欺騙行為”的懲罰。直到上了大學，該生一提這事還耿耿於懷，罵自己是吃飽了撐的，做了一件蠢事。
克服隨意性教育，關鍵在於提高教師的修養。但應該看到，這不是能在短期內奏效的。我們不能脫離目前的教育現狀，我們的教師整體水平的提高需要上下齊同的巨大努力。積極的進修措施，科學的評估製度，都是非常必要的。
表揚和批評的“度”
辯證唯物主義認為，“度”是事物保持其自身質的量的界限。把握事物的“度”有助於人們正確認識事物，做到“胸中有數”。表揚和批評是班主任在工作中常用的教育方法，其“度”的把握程度好壞，直接關係到班主任工作的“質”。因此，在實施班級教育時，班主任應善於把握“度”，做到表揚有“度”，批評有“度”。
(一)表揚有“度”
表揚是一種積極的正強化，是通過外部動機的作用，使被表揚者造成一種愉快的情緒體驗，從而引發行為動機，強化其正確的思想行為。行為科學研究表明：每個人都對自己有一個“期望值”。若表揚等於“期望值”則效果一般；若表揚小於“期望值”則效果差；若表揚略大於“期望值”則效果好。若表揚過度、過頻，會給人以“廉價表揚”之感。多年的實踐使我們感覺到，表揚學生應講究分寸、客觀、合理、公正。對於“後進生”應“優先”表揚，重點表揚。可能班主任的一次不經意的表揚便能激發“後進生”的上進熱情，從而促成轉化。對於“優生”應“慎”表揚，多激勵。
表揚基調的確定應根據具體情況而定。該高不高，就不能激勵後進，發揮典型示範效能；言過其實，任意拔高，會貶低表揚的價值。因此，真誠善意，適當有“度”的表揚應注意以下四點：
1.典型性：表揚要考慮到在學生中的參照性，受表揚的學生實際表現應確實比班裏一般同學突出，付出的努力多，或是帶有某些需要肯定的特點。這樣使“典型引路”，學有榜樣，既教育個體，又教育集體。
2.及時性：當一件先進事例發生時，班主任應抓住時機，立即作出積極的反應，及時給予肯定與表揚。這樣不僅能維護做出先進事例者本人的積極性，還能促進班集體積極向上的心理產生。如一個調皮的學生做了一件好事，這時班主任就應及時給予表揚，肯定其行為。
3.發展性：作為班主任應用“發展”的眼光看待每一個學生，注重捕捉每個學生的變化。如一個學習成績很差的學生，在考試中有了一點進步，從不及格到及格，這時班主任應仔細歸因，及時給予肯定或表揚。
4.範圍性：表揚麵如何掌握，必須根據具體情況而定。通常情況下，良好的班集體實施表揚的範圍應“窄”一點，以突出“個別典型”，使大部分學生向榜樣學習；而班級氛圍較差的班集體，實施表揚時範圍宜“寬”一點。因為，這樣的班級中，不良習慣和風氣有一定的市場，如表揚過窄，就會使受表揚者陷入孤立之中，不能充分發揮典型的積極作用。因此加大表揚範圍，使典型的積極作用形成合力，教育後進，一起進步。
總之，班主任在實施表揚時應注意研究學生身心和個性發展特點，在嚴格要求的基礎上，有分寸地實施表揚，切不可“一粒芝麻眾人香”，或是吝嗇表揚之語，“千呼萬呼難出來”。
(二)批評有“度”
批評是對個體的某種行為采取否定性評價的一種負強化。它使個體在情緒上產生被罰的體驗，而抑製原有的反應，禁止其不良行為。在班主任工作中，為了抑製和糾正學生中的不良思想和行為，必要的批評要堅持，但若處理不慎，運用不當，常會使學生產生防範心理，表現為心灰意冷、破罐子破摔、把激憤歸罪於他人的消極不良情緒，造成心理抵觸，往往出現教育效果的“零效應”乃至“負效應”。因此，班主任在對身心尚不成熟的學生實施批評時，應注意有節有度，慎重行“批”，真誠施“評”，力求批評恰如其分。
1.場合適度：批評學生要注意選擇恰當的場合，能單獨批評的不當眾批評，盡量避免在大庭廣眾之下批評學生。有時單獨進行和風細雨的批評，學生往往較樂意接受。其次能當麵批評的不背後批評，因為當犯錯誤的學生不在場時批評，即使批評正確無誤，也可能因人為因素造成班主任與學生間的誤解與矛盾，從而影響批評的效果。注意批評時應注意最大限度地減輕學生的“心理壓力”，從而避免出現明知錯了，也不認錯的“頂牛”現象。