A．教法構築中的分歧是認同稟性背景和理智存在的伊斯蘭教法承認的，伊斯蘭教法甚至認為這種分歧是對伊斯蘭民族的一種恩賜。
B．這種分歧帶來的結果是：伊斯蘭教推崇理智與思想的價值，解除傳統和人雲亦雲的羈絆，給人以拒絕尾隨主義、不屈服某一階層的力量，無論這一階層是宗教名人或政界領袖。除真主規定的義務以外，教法不責成任何一名穆斯林必須遵守某一特定的意見。
2．語言方麵的差異。這是指阿拉伯語言學家——《古蘭經》以阿拉伯語降示——他們在許多方麵都不相同，如遣詞造句、文風、修辭等。繼而出現了本義、隱義，共性、特性，同義、反義等語言形式，從而拓寬了語言的表現力。真主選擇了阿拉伯語來宣傳使命，《古蘭經》的奇跡通過阿拉伯語得到體現。表現在語言方麵的差異會導致在理解經訓明文及其證據時產生分歧，也會導致以原文演繹教法律例時的不一致。如“婚約和期限”、“觸摸和手”、“棗醒”、“介詞”和“連詞”等。教法原理學家製定了一些語言原則來規範對經、訓明文的理解，這些原則被納入教法原理學的基礎。
3．環境、階段及利益的差異。這是指教法的產生是為了給人們帶來現世和後世的利益。因此，在那些公認的利益和主要的教法宗旨方麵是沒有分歧和紛爭的。至於那些分支性、解釋性律例可能滿足某地利益，而非另一地區或滿足某個時期人們的需求而非另一時期。假如教法律例的分支性和解釋性完全一致，那麼，就會導致一種窘境。人們的利益就會被否定，功修就會被中止，他們就會因煩躁而無所適從，促使他們以各種方式逃避立法責任。從前，希賈茲地區的社會、經濟、政治環境與伊拉克、大敘利亞地區或埃及完全不同，伊斯蘭教初期人們正常的傳統風俗習慣令當今的穆斯林驚歎不已。伊曆最初的幾個世紀裏，為在各締約方實現平等和公正，教法學家以明文形式羅列的律例和條件，對今天的穆斯林來說是一種漫無目的、宗旨不明、毫無裨益的負擔。所有這些原因促使教法學家根據各種環境、不同時期和多方利益的差異在枝節性律例的創製中呈多元性。一位教法學家在條件發生變化時不能目空一切、思想僵化、妄自尊大，而應該非常現實，異常敏感，審時度勢，根據事物發展的需要創製教法，正如在伊瑪目艾布·哈尼法去世後，伊瑪目沙斐儀與艾布·哈尼法的兩位門弟子所做的那樣。同樣我們也看到在同一教法學派中的許多律例前人與後人也有所不同。他們說：“這是某一階段、某一時期的差異，而非論據不同。”他們製定了一條教法原則：“不可否認因時代的變遷而更改的教律。”以此肯定教法在各個時代、各個地方的有效性是永恒的，對於信仰與妒恨它的人們是同等的論據。
4．理解經、訓明文含意差異。當經、訓明文的證據不是決斷性的，其含義具隱晦性，或可能有其他注釋，或有可能接受中止時，理解經、訓明文含意的差異就會產生。
這種原因自聖門弟子時期就已出現，他們曾在理解《古蘭經》明文時發生差異。隨之，經注學家才得以出現，他們試圖闡明所有章節的含意，其結果卻見仁見智，如誦讀中的差異，異常的讀法和誦讀通則之間、泛指和特指之間、絕對和修訂之間等。同樣，聖訓學家在聖訓明文含義模糊、可能有其他注釋或與其他聖訓明文相悖時，對聖訓含義的理解也多有差異。這種差異也發生在對聖行和以聖行製定律例的證據的理解方麵。如蒞臨環遊律例的差異、穆聖的下意識行為的律例。對經、訓明文理解的差異導致眾教法學家在創製律例時多有不同。
第二部分：直接歸屬於教法原理學的分歧原因。
1．對部分立法淵源證據性特征的分歧。這些分歧無論是在公認的證據性方麵，如非連續性傳述的聖訓，還是沒有明文，而其證據性成為立法淵源方麵都普遍存在。各學派的教法學家在經訓的證據性特征方麵完全相同。在公議和類比中也近乎一致。分歧僅產生於非經、訓的其他立法淵源的證據性特征方麵。在研究每一個教法淵源時，我們都可能了解這些分歧及其實質。一方麵，分歧存在於這種淵源的證據性特征方麵，另一方麵，也存在於淵源的枝節和基礎方麵，如公議種類的分歧、類比理由的分歧等。
2．出現在聖門弟子時期的有關聖訓知識的分歧。這種分歧在再傳弟子和三傳弟子時期愈演愈烈，並在宗教原理學的一些基礎和原則中有了牢固的基礎。穆斯林大眾公認聖訓是一種證據，而這種證據是以健全的形式確認其源自穆聖。盡管如此，在數種情況下仍出現了分歧，這些情況主要有以下幾種：
A．沒有確知來自聖門弟子或其他人傳述的聖訓。因為沒有確知的聖行，學者們隻能根據表麵跡象或其他聖訓作出判斷，或提出個人的觀點。艾布·伯克爾曾不清楚有關祖母遺產的聖訓；歐麥爾沒有被知會有關請求允諾和妻子繼承丈夫罰金以及向祆教徒課人頭稅的聖訓；奧斯曼沒有被知會有關寡婦守限的聖訓；阿裏沒有被知會有關懺悔拜和孕婦守限的聖訓。還有一些沒有傳到正統哈裏發那裏而僅為另外一些人清楚的聖訓。在聖門弟子、再傳弟子以及他們之後，都有這種現象存在。
B．因缺乏對傳述人的信任，聖門弟子沒有確認的聖訓，而其他人則予以承認。這種分歧是在再傳弟子時期和他們之後出現的。原因是某個傳述人不甚著名或身份嫌疑或記憶力差，要麼就是傳述不連貫或紊亂。此外還有一些有缺欠的聖訓，但其他人則確認為健全的、連續傳述的、可以接受的聖訓。從而，導致了在教法律例中的分歧。
C．因了解與提供證據的人的個人利益有關而確認的羸弱聖訓，他所傳的聖訓是被駁回的。當另一個人不明真相時，有可能接受，或他們兩人都了解到了這種傷害的原因，其中一人確信這種原因是影響傳述人的理由；另一人則確認這種原因不會傷害傳述人也不會影響他，或同一人的狀況由準確而趨混亂，由記憶而趨遺忘所帶來的差異。這在聖訓通例中是司空見慣的。這種通例基礎方麵的差異會導致判斷聖訓健全或羸弱、接受或拒絕方麵的差異。這種差異也自然地出現在宗教原理學當中。教法學家的分歧發生在連續的、著名的、單一傳述的聖訓的種類方麵，以及羸弱聖訓的證據性方麵。當與類比相矛盾時，這種分歧更體現在單一傳述的聖訓方麵，或體現在一些共同的需求方麵。同樣的，分歧也發生在聖訓的其他種類方麵，如斷代聖訓、羸弱聖行的執行。
D．有條件地接受單一性傳述的信息。如蒙主願，以後我們會詳細分析單一性傳述的信息方麵的分歧和研究聖行條件中的分歧。
E．聖訓的遺忘。因為聖訓原本沒有被記錄，所依賴的隻有記憶，而人是健忘的。歐麥爾·本·哈塔布曾遺忘了沒有水時以土淨代替大淨的聖訓，於是，阿慕爾提醒了他。類似的例子很多，這就造成了在教法律例中的差異。這種差異在以後的律例中也就奠定了基礎。
3．在教法原理的原則和基礎中的分歧。即教法原理學家在製定教法原理學的基礎及條例時發生的分歧。這種教法方麵的分歧導致了教法學家在教法和詳細律例中的不同。
我們舉例如下：
A．在教法原理的基礎上對表達律例的言辭有所不同；多數人認為表達律例的言辭是字麵意義和非字麵意義的。哈乃菲派認為對律例的闡述要麼是詞句，要麼是標識，要麼
是明文，要麼是需要。教法學家在非字麵意義方麵有廣泛的分歧，從而，教法中的差異也應運而生。
B．在教法原理的基礎上對文字內含廣泛與否也有所不同：如共性、特性，廣義、狹義以及原文之外的附加等。這些源自語言範疇的分歧誘發了對經、訓明文理解的分歧，繼而導致了教法學家創製律例的分歧。
C．命令與禁戒的說明以及決斷性或疑惑性的廣義說明。例如：某種命令在教法中是“當然”還是“允許”？某種禁戒在教法中是“禁止”還是“憎惡”？某種廣義說明是決斷性的還是疑惑性的等。
D．抵觸與傾向的原則。無論這種抵觸是在兩段《古蘭經》明文之間或兩段聖訓之間或一段《古蘭經》明文與一段聖訓之間，或這種抵觸在有傾向性的兩原則之間，教法學家對這些原則各持己見，從而帶來教法律例的各不相同。
E．在廣義變狹義、共性變特性的原則中，在中止的原則中，在與經、訓有關的研究課題中都存在分歧，這些分歧的影響造成教法學家的分歧。為了這種簡要的目的，我們舉兩例具體實踐。一例源自《古蘭經》，另一例出自聖行。