4.問卷法——通過書麵語言獲取資料的方法；適合於學生個性測評以及對教師工作的評定。問卷法的優點是一次能對許多人施測，時間短效率高；其缺點是問卷的編製較難，且不能排除拒絕回答問題的現象。編製問卷時既可編擬開放性問卷，也可編擬封閉性問卷。前者允許受測者自由發揮，題目可用第一人稱方式出現，如“倘若我拾到100元錢，我將……”；後者提供備選答案，由受測者選擇。
教師為了全麵考察中學生的整體學習質量，常常需要從不同角度對中學生進行評價，經常用到的評價方法主要是：
1.相對評價法。某學生在一次考試中得了75分，在教育測量學中稱“75”分為原始分數；根據原始分數是很難對學生的學業成績作出準確評價的，必須將原始分數轉化為標準分數之後，才能對某學生在學生團體中所處的相對位置作出準確的評價。根據由原始分數轉化而來的標準分數，對學生個體在學生集體中所處相對位置作出準確評價的方法叫相對評價法。
2.縱向評價法——針對中學生個體在不同時期的德、智、體、美、勞、心理素質表現（或學會做人、學會學習、學會健體、學會審美、學會勞動等方麵的表現）進行縱向比較，分析其發展變化並得出一定結論的評價方法；既可選擇兩個時間段加以比較分析，也可選擇多個時間段進行比較分析。用於比較的時間段越多，評價結果就越準確。能夠用於縱向評價的有中學生各科成績的變化、生理體質的發展、心理素質的發展變化、學習習慣的養成等。為了便於說明問題，可在縱向比較的同時為每個中學生描繪一張具有縱橫坐標的發展趨勢圖。
3.橫向評價法——在同一時間內對學生個體多方麵的素質水平進行比較分析的評價方法。可同時比較某中學生各科的學習情況，也可將德育與智育情況聯係起來比較，還可以比較德育、智育與心理素質之間的相互關係。通過這種橫向的比較分析，可以了解中學生個體各個方麵的具體發展情況，哪些方麵是優勢，哪些方麵是劣勢，據此可明確中學生今後的發展方向。
4.自我評價法——中學生依據一定的評價標準對自身的學習等活動所作的價值判斷過程。自我評價是中學素質教育的重要內容，也是提高整體學習質量的必要手段；因為這樣做，有利於激發中學生的學習積極性、主動性，有利於強化學習動機。讓中學生自我批改作業、期中期末總結、評價自己的勞動成果等，都是自我評價的具體內容。由於中學生個體在認識上的差異，容易出現對自己估價過高或過低的傾向，所以除了製定統一的評價標準之外，還需將中學生的自評與他評結合起來進行。
美國教育評價學家布盧姆認為，對中學生整體學習質量的完整評價應由診斷性評價、形成性評價和終結性評價三個基本過程組成：
1.診斷性評價——判斷中學生是否具備接受新的學習任務所必需的知識、經驗、學法、能力以及動機、情感、意誌等條件的教育評價。通過診斷性評價可以使教師做到心中有數，進而合理選擇教法、確定教學進度，使之既符合後進生的需要，又滿足優等生的求知欲，從而取得較好的教育教學效果。診斷性評價主要用於以下情況：開學初了解中學生對新的學習任務的準備情況；為分層指導、因材施教提供依據；診斷後進學生的學習困難及其原因；識別具有特殊才能或發展潛能的中學生。
2.形成性評價——教育教學過程中以調節、改進教育教學活動，促進中學生發展為目的，及時明確學生達標程度、準確發現存在問題、有效控製教育教學過程的教育評價。形成性評價主要用於以下情況：調整教學活動：預先宣布每個階段的學習目標，再根據每一次評價結果及時調整教學活動。強化學習動機：每次評價結束後使中學生知道自己是否達標、存在哪些問題、努力的方向，進而增強學習信心，強化其學習動機。發現問題原因：根據評價結果分析產生問題的原因、類型，進而提出改進處方並作出矯正。
形成性評價的注意事項如下：每個單元的形成性測驗和評價標準應在學期之前就編製成功，而不是在每一單元的教學任務完成之後才行編製，以防隨意調整測驗難度。主要考查基礎知識和基本技能，知識覆蓋麵要廣，題型以客觀為主，題量控製在多數學生在30分鍾內完成為宜，難度以80%的學生通過為好。測驗成績以通過率或及格率的形式報告，不劃等級，不排名次，也不計入期末總成績之中。測驗之後三天內以教師閱卷、中學生自評或互評形式反饋。評卷結束後，如果發現某些問題在半數以上的學生中普遍存在，就應以集體講解等形式補救；如果發現少數學生存在一些特殊問題，就應采取個別輔導的形式補救。
3.終結性評價——某一階段教育教學活動結束時對中學生的整體學習質量所進行的全麵性教育評價，學年操行評語、期末考試等均屬終結性評價。終結性評價應注意：對中學生個體的整體學習質量進行全麵評價，不能隻局限於某一方麵（如學業成績）評價。要公平合理、符合實際地評價。考慮到中學生未來的發展性，提出切實可行的發展方向或建議。終結性評價主要用於以下情況：學期、學年或初、高中階段結束時，對中學生的德、智、體、美、勞、心等方麵（或學會做人、學會學習、學會健體、學會審美、學會勞動等方麵）的素質發展水平作出總結性鑒定；作為一種資曆的鑒定或認可，例如初高中畢業考試、升入高中考試、高中會考等；在評選優秀學生、優秀學生幹部時具有選擇性和比較性的考評。
為使中學生個體素質發展水平的評價由定性發展為定量，必須製定中學生整體學習質量綜合評價量表。為此，首先要確定若幹一級指標。假如我們要評價中學生的德、智、體、美、勞、心等六方麵的整體學習質量，就應確定這樣六個一級指標；假如我們是從做人、學習、健體、審美、勞動等五方麵來評價中學生個體的整體學習質量的，則相應確定五個一級指標。分別用代號A1、A2、A3……表示，給一級指標的賦分分別為做人（20）、學習（30）、健體（15）、審美（15）、勞動（20），分值總和為100；其次，在每個一級指標下再確定若幹具體的二級指標，分別用代號B1、B2、B3……表示，其權重之和應等於相應一級指標的分值；若有必要將二級指標B1、B2、B3……進一步細化為更加具體的要素，則二級指標又可分解為C1、C2、C3……，以此類推；第三，因為對任一中學生個體的整體學習質量的評價都要涉及自評、他評和教師評價三個方麵，故需確定自評、他評、教師評價分別所占的百分比，例如確定為30%、30%和40%；第四，必須確定每一指標在施評時所采用的具體方法，如測驗法、談話法或觀察法等。下麵，提供一個中學生個體整體學習質量綜合評價量表的格式，以供參考。
總體評價
（四）分析與處理：中學生素質評價的最後環節評價結果的分析與處理，既是中學生素質發展水平評價的最後環節，也是新的教育階段及其評價的開始。對評價結果的分析處理，一般需要經過以下幾個步驟：
1.定性定量分析，得出總的評價結論通過評價信息的統計分析，應判斷教育活動的效果，進而得出定性與定量相結合的綜合性結論。所謂定量結論，指的是對評價優良程度的區分或對評價對象是否達到相應標準所作的結論，例如在中學生的思想品德方麵（或做人方麵）即可作出一些定量結論。所謂定量結論，指的是以一定的數字或量化等級表明評價對象相對於目標標準的達標程度，例如在中學生的生理體能素質方麵（如身高、體重等）即可作出一些定量結論。
要想得出高質量的定量定性結論，必須做好數理統計分析、特征性分析以及綜合性分析：（1）數理統計分析，就是按照一定的評價標準和統計學原理方法對評價數據進行分析。例如在中學生學習質量方麵，即可進行本學期各科考試成績與過去學期的統計比較和分析，某學生在班級所處相對位置的變動情況分析，某一學科在曆次考試中平均分、最高分、最低分、標準差的變化情況分析等等；通過數理統計分析，能使教師和學生對個體的整體學習質量有一個清晰的了解，既看到長處又看到短處。（2）特征性分析，就是根據數理統計結果分析其相關特征，進而得出一定評價結論的分析。例如教師在評價中學生個體的學科成績時，在數理統計分析的基礎上應指出某學生學科成績的基本特征：所掌握的知識範圍如何？對知識的理解能力怎樣？對知識的遷移應用能力如何？隻有作了特征性分析，數理統計分析結果才顯得有意義，也才能更清楚地把握中學生在整體學習質量方麵的基本特征。（3）綜合性分析，即根據數理統計分析和特征性分析的結果，對中學生個體的整體學習質量作出的全麵而綜合的基本結論。
2.分析存在問題
在獲得一定評價結論的基礎上，還應對中學生在整體學習質量上存在的問題及其產生原因進行分析，以求達到“長善救失”的發展目的。為此，可以按照問題出現的次數或問題人次的多少將各種問題用表格形式列出來，以便教師和學生抓住最主要的問題。下麵我們以巴班斯基的量化分析為例，說明如何分析存在問題。前蘇聯教育家巴班斯基曾對3000名學習後進生進行了調查，經過量化分析得到造成學習質量較差的七個原因。
具體到每一學生個體身上，還要分析他們各自的最主要問題是什麼，尤其要弄清產生最主要問題的根源是什麼。例如是教師教的問題還是學生學的問題？是學校的管理問題還是家庭環境問題？是智力因素問題還是非智力因素的問題？確定了最主要的問題之後，再繼續分析下去直至找到最根本而具體的原因。例如，若屬學生學的問題，則應再分析是學習方法問題，還是基礎知識基本技能問題？如果是學習方法問題，則進一步分析是思維方法呢還是識記保持的方法問題等等。這樣分析直到找出影響學習質量的最根本原因之後，才會使以後的教育教學做到有的放矢。
3.撰寫評價結果
第一，要主次分明，評價公正。影響中學生整體學習質量的因素很多，不可能一一羅列出來，所以必須分清主次突出重點，抓住其中最主要的因素進行評價；要實事求是地肯定成績指出問題，提出改進意見。肯定成績時不要言過其實，更勿倍加讚揚；指出存在問題時不要翻“舊賬”，將學生說得一無是處；提出建議時語氣要中肯，使學生樂於接受。第二，要能反映學生的個性特點，就像是給學生畫像一樣。例如對優秀學生要嚴格指出其缺點，提出更高的奮鬥目標；對中等生不要以“一般”兩個字概括，而要指出其“不一般”的方麵，促使他們積極向上；對後進學生則要抓住他們微小的進步給予肯定，以激勵他們的成功情感。第三，語言要親切，使中學生愛聽，願意接受。現在大部分教師愛用“該生……”開頭指明優點，接著用“希望……”轉折指出缺點，成為一種新的八股。這種第三人稱的評語模式給學生以拒人於千裏之外、居高而臨下的感覺，一點也不親切。我們建議改用第二人稱，亦即用“你……”開頭，好像麵對麵地談心一樣，你說的意見中學生就容易接受。
4.報告、解釋評價結果
根據國家關於實施素質教育的要求，教師在報告初中學生的評價結果時原則上應以等級的形式出現，亦即以優秀、良好、達標、不達標的形式進行報告。如果堅持以分數形式報告對初中學生的評價結果，就有可能產生一些挫傷積極性的負麵影響：（1）分數可能沒有反映出學生的真實水平，給學生及其家長以錯誤的信息反饋。由於每次測驗的目的不同，故試題的難度也不一樣。假如一位學生在先後兩次的語文測驗中，第一次得了80分（全班第1名），第二次得了90分（全班第10名），單從分數看似乎第二次考得比第一次好，該生在語文方麵的學習成績進步了；其實第二次由於試題的難度降低了，所以該生的成績在班級中所處的相對位置在下降。（2）以分數的形式報告其實質就是在排名次，有可能造成學生之間的不適當競爭。許多好學生的測驗成績隻有1分甚至半分的差距，但就這一丁點差距也會拉開他們之間的名次；學生、家長和教師就會為了縮小那一點兒差距而不斷地加壓，其結果是重蹈應試教育之覆轍，如果以等級的形式報告評價結果，那麼在上述案例中這些學生的成績就全為優等，進而促進學生之間的團結與合作。此外，以等級形式報告評價結果，還可以激發中等生的學習積極性。因為若以分數形式報告，則他們往往會排在第10名甚至第15名以後；而以等級形式報告時，他們中的大多數都會是優或良的等級。這裏需要說明的是，評價結果的等級報告形式也並非一成不變的。如果對初中學生評價的目的是為了評優或選拔，那麼當然應該以分數形式報告，但最好將原始分換算成標準分；如果您麵對的是高中學生的會考成績評價，也同樣可以使用分數形式報告，因為這些成績很可能會成為高考中錄取的參考數據。
要不要向全班公布評價結果？是向全班公布還是采取個別報告的形式，應根據學生的實際情況而定。如果某些後進學生的氣質是抑鬱型的，則不宜向全班公布對他們的評價結果；否則，就有可能產生與良好願望相反的後果，例如挫傷後進生的學習積極性、惡化師生關係，有時甚至會引起逃學、出走事件的發生。聯想到當代中學生的心理素質現狀（請參看本書第六章），我們這樣講絕不是危言聳聽。從國外的情況看，有些西方國家在文化傳統上就根本沒有公布對學生評價結果的這種習慣，有的國家幹脆以法律的形式禁止教師公布對學生的評價報告，其目的均在於保護青少年學生的心靈不致受到傷害。現在，我國的北京等地也開始禁止對中小學生的評價結果予以公布的做法了。所以，在是否麵對全班公布評價結果這個問題上，教師一定要慎重。從關心、愛護學生出發，從有利於學生成長的角度出發，我們還是建議中學教師最好采用個別報告的方式與被評價的學生進行溝通，以利於產生評價的積極促進作用。
任何評價結果都隻能表明一個學生的目前狀態，而且也不可能是完全客觀的。所以，教師在解釋評價結果時應堅持發展的眼光，堅持激勵為主的觀點，不僅要看到一個學生在班級中所處的相對位置，更要看到他的進步程度和發展趨勢。例如教師在解釋後進生的評價結果時，很可能他在多次評價中都是處在最後幾名的位置，這時應該關注他所取得的每一點進步，以此來激勵他的進步自信心，而不要將他與別的學生相比；在對優秀生的評價結果進行解釋時，既要看到他的優勢，更應恰如其分地指出他的不足，鼓勵他“更上一層樓”。