@@@三、多因素參與下的學生社會地位
學生在群體中終究會占據什麼樣的社會地位，不單是學生個人努力的結果，而是眾多因素交互作用的產物。
美國社會學家戴維·波普諾（David Popenoe）認為社會地位有兩種主要類型：自致地位與先賦地位。所謂自致地位，是指在一個人的生命曆程中作為個人努力與否的結果而獲得的地位；而先賦地位是指某人所擁有的被指定的、並且通常是不能被改變的社會地位。根據這種劃分，可以把學生的社會地位主要定義為自致地位。即，在奉行成就本位取向的學校場域中，學生主要通過提升自己的學業成就（主要表現為客觀的、量化的學習成績）、擴大社會資源、增強自身適應學校規則及處理社會問題的能力來獲得較高的社會地位。但是，無論持何種理論觀點的研究者，都不認為學生社會地位的獲得是學生個人孤立努力的結果，而通常把它看做是多種因素共同作用的結果。同樣，學生社會地位的標定，也遠不是完全用學生個體的能力和學業成就來作標準的。
關於學生社會地位的獲得，再生產理論學者有自己的解釋。法國社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）在研究教育問題時用“文化資本”這個概念來說明不同社會經濟出身的學生在學業成就方麵的差異。他認為，“不同的階級或階級集團在文化資本的分配方麵是不平等的，所以這些不同階級出身的學生在學術市場上獲得的利潤（即學業成就）也是不平等的。文化資本的傳承也是階級再生產非常重要的一環，正是通過文化資本，‘外在的財富轉化成為一個人的內在部分，轉化成為慣習’”。學生先賦的經濟及階級出身所賦予他的文化資本，成為其在學校場域中獲取社會地位的重要資源，而這種資源，通過與教師的直接互動，得以兌換並得到強化。布迪厄的這一觀點可以從若幹經驗中得到證實。如，在主張“就近入學”的義務教育階段，公眾心目中“重點學校”學生的家長，其文化水平、經濟地位的結構性比例要遠遠高於那些非重點學校。而進入一所好學校所能獲得的文化資源及絕對的學業成就，也遠遠比那些非重點學校的學生來得更容易。另一方麵，民工子女借讀的學校，往往是所謂的薄弱學校。在這樣的學校中，不僅少有高社會地位家庭的子女，甚至當地的孩子都極少。北京市的一所薄弱初中校，2007-2008學年新學期初一招生僅有兩位北京戶口的學生。也就是說，家長的社會經濟地位決定了其子女能上什麼樣的學校，並極大程度上影響著子女可能取得的學業成就。
同樣，於同一學校就學但家庭社會經濟地位不同的學生，其在學校的社會地位，也往往與其家庭的社會地位有著驚人的一致。為什麼呢？正如布迪厄所說，學校這個小社會，通過一個看起來是中性的、不偏不倚的選擇和教學過程，部分地再造了更大社會的經濟等級製。學校把中產階級的文化、習性當做自然的、天經地義的，並將其用於教育活動，好像所有的兒童都能平等地接觸它。而事實上，不同家庭背景的學生，由於其學前階段的經驗及家庭的生活方式、文化熏陶不同，導致其在接受學校中給予的同樣內容從事同樣的活動時，所表現的能力並不相同，從而造成學業成就上的差異並最終在學校中占據不同的社會地位。伯恩斯坦（Bernstein，B.）的社會語言編碼研究，也揭示了這樣的道理。伯恩斯坦認為，工人階級兒童的語言，是一種限定性編碼。這種編碼有很強的情境依賴性，適於實際經驗的溝通但不適於討論更加抽象的觀念、過程或者關係。相比而言，中產階級兒童的語言則是一種精密編碼，不受情境的限製，能夠更容易地概括和表達抽象觀念。工人階級的兒童進入學校時，要比來自更優越家庭背景中的兒童體驗到更尖銳的文化衝突，處在一種格格不入的文化氛圍之中。他們的說話和行為方式與學校中占支配性地位的方式相矛盾，他們難以理解學校中教師所使用的那些非情緒化的、抽象化的語言。在持續的社會互動中，他們最終成為“差等生”，也就是說，除卻純粹智力上的差異外，學生的優異成績與家庭因素密切相關。出身於有利家庭的學生會發現他們從家庭環境中獲得的知識、態度和禮儀將轉變成學業上的幫助，而來自於遠離教育機構的社會環境的學生則要從頭學起。為了獲得成功，這類學生必須付出更大努力，甚至與自己的出身文化決裂，完成一個真正的反文化過程。例如，那些在優秀高中就讀的學生，不僅家長為其安排的娛樂活動具有教育性，而且其與同學的學業交流也有助於其學習結構化。而出身不利家庭的學生，其課外的娛樂活動及與同伴的交流則與其學業成就關聯不大，因此即使延長課外學習時間，也很難達到好的成績。學生在社會資源上的不平等造成其學業成績上的不平等。