在特殊教育協調人領導下的由專門的特殊教育教師組成的學習支持小組和開放學習中心，則是學校特殊教育管理的具體執行者，一般由5～8人組成。其基本職能是：1.為本校有地方教育委員會評審書的特殊學生提供個別教育；2.為特殊教育協調人提供特殊兒童的現實情況，參與特殊兒童的評估和個別教育計劃的製定；3.指導普通教師幫助特殊兒童的工作。特殊教育協調人除了直接領導支持小組的工作外，還負責安排普通教師的特教工作和對他們進行有關的特殊教育培訓。他還必須與由各學科組長組成的專門幫助特殊兒童的課程支持中心保持密切的聯係，幫助他們根據特殊兒童的特殊需要和發展水平組織教學。特殊教育協調人的工作還受到學校董事會領導的支持。在學校董事會的成員中有一位董事專門負責特殊教育工作的監督、檢查和支持。例如穆特學校專門負責特殊教育的董事B·貝科斯特的職責是：確保董事會盡最大可能為特殊學生提供服務，通過學生的成績報告、特殊教育年度計劃、資源分配、家長的反饋意見等對學校的特殊教育工作進行評估。特殊教育協調人必須每年向董事會提交年度報告，包括以下內容：說明學校特殊教育工作的有效性；有地方教育委員會評審書和沒有評審書的特殊兒童的數量；特殊教育服務的措施；如何利用校外資源；特殊教育政策的修改及修改的理由；有關要與董事會協商的問題。
總之，英國學校的特殊教育已基本形成了以董事會為監督，以特殊教育協調人為龍頭，以學習支持小組和課程支持小組為支柱的管理和教學體係，從而最大限度地滿足特殊兒童的教育需要。
（三）課堂組織與管理
英國中小學的課堂組織很有特點。在案例學校的普通課堂上我們觀察到：小學多采取包班製，即一位教師負責一個班所有的教學和管理。中學則是流動式教學，教師和教室相對固定，學生根據每節課的內容不同而更換教室。教室裏設備先進，資源豐富，充滿了各種圖片、書籍、學生用品和教學用具。課堂實行開放式管理：沒有整齊的課桌擺放，沒有嚴格的紀律要求，學生可以隨心所欲地選擇同桌，上課時如果教師不特別強調，低聲說話聲音不斷，而多數情況下，教師並不要求學生保持特別安靜。這種環境特別有利於特殊學生和正常學生一起學習。在包班製課堂上由於所有課程是由一位教師教授，學生在同一節課上，可以做不同的功課。在麥勒小學的三年級一個班上，筆者看到每位學生都有一張學習計劃表，學生在課堂上按照不同的計劃完成各自的學習任務，教師做巡回指導。而特殊學生圍在支持小組的教師桌前學習數學。在托馬斯·愛斯利學校的一節普通自然課上，一位特殊學生與一位支持小組的教師坐在一起，課堂教師一邊給全班學生放幻燈，一邊講解，而支持小組的教師則小聲地給這5位學生講解，引導他們聽課、看書、做筆記。如果這種教學仍不能滿足他們的需要，支持小組則給他們提供個別化的教學和幫助。在康特索普學校的開放學習中心，筆者看到一位教師正在計算機前輔導一位康氏綜合症學生學習日常生活知識，而另一位教師則正在輔導兩位學習困難學生的數學。該中心為學校中的每個特殊學生都建立有個別教育計劃，有步驟地進行個別教育。
但特殊學校情況又有所不同，奧克蘭茲學校每班隻有6～8位學生，由一位教師和一位助教管理。課堂上幾乎沒有集體教學，而以個別教學為主要形式。
綜上可見，與英國開放式課堂管理相連，特殊教育能夠自然、靈活、完全地浸入普通課堂裏。而特殊學生在普通課堂浸入的越充分，越有利於他們知識、技能以及社會性的發展。