4、杜威“思維五步法”新探(3 / 3)

首先,“思維五步法”是從直接經驗出發,從疑難問題開始的。杜威自己說:“思維從直接經驗的情境而起……,找遍了你的經驗,你找不到一個思維憑空發生的例子,有時思想的紛繁的相續,使你離開出發點十分遙遠,以致不易回溯到那出發點,但細細根究起來,總是有一個直接經驗的情境在背後。”他進一步解釋說:“觀察所涉及的,是自然界存在的東西。觀察所得的事實支配著假說的構成,也證明假說的價值。”(著重號為作者所加)從他前麵所舉的推出和證明五步法的典型事例來看,思維都是從直接經驗出發,由觀察引起的。所以,杜威這裏所說的“直接經驗的情境”,可理解為自然界獨立存在的事物。這說明,在自然科學麵前,杜威像不少西方自然科學家一樣,不得不麵對事實,承認“觀念是獨立存在的反映”。在現實生活中,我們也看到,思維的確是由疑難問題開始的。沒有問題,就無從思考,司空見慣,習以為常的事物給我們的隻是印象,並不能引起我們對它的思考和探究。因此,杜威強調教學要從直接經驗入手,設置能引起學生思維的情境,是有道理的。

其次,“思維五步法”的發展動力在於主體在實際行動中的要求和理智上的需求,它排除盲目性與偶然性。它不是主觀地“胡猜亂想”,“希冀巧遇”,而是要求反複地進行觀察,謹慎地尋找證據,以找出問題的症結,不避煩難地將證據與結論予以核實。體現在教學過程上,就是學習既要占有知識資料,又要從事必要的觀察。

再次,“思維五步法”的目的在於應用,在於將疑難化為確定。從知的方麵,由不知到知,由已知推出未知;從行的方麵,由盲目的行動轉化為有意的行動。“隻有應用能檢驗思想,隻有通過檢驗能使思想具有充分的意義和現實性”。從教學過程上講就是要學以致用,使學生把學校教材和實際經驗二者相互聯係,習慣於尋找這兩方麵的接觸點和相互的關係。

第四,“思維五步法”不是固定的形式主義的思維模式,它隻是代表了反省思維中不可缺少的特質,兩段可以合並,有些可匆匆掠過,“怎樣的安排,全看思想者個人的理智的機巧和靈敏”。從教學方法上講,就是要靈活多樣,不能固定化、模式化。

第五,“思維五步法”不是一個封閉的完成了的過程。而是一個觀察(實驗)一一認識(推論)——再觀察(再實驗)——再認識(再推論),不斷修改完善結論的思維過程。通過“五步法”得出的結論既要參照過去的經驗,充分吸收、利用人們過去的舊有經驗。又指導人們展望和預測未來,確定將來行動的趨向,從而使人能發揮出創造性、能動性。正是從這個意義上,杜威強調教學要“注意係統地引導學生利用過去的功課來幫助理解目前的功課,並利用目前的功課加深理解已經獲得的知識”。

綜上所述,我們認為,包含在“思維五步法”中的這些合理因素,體現了現代資產階級對自然科學進行研究和探索的需要,體現了他們利用自然科學成果服務於教育的需要,這是杜威對心理學的主要貢獻,完全予以否定是不符合實際的。但是從總體上說,由於杜威在哲學理論上不承認有客觀真理,他並不要求思維過程中的假設要符合客觀真理,試驗的標準也隻是強調其後果最終對個體主觀上有用、有效;從而否定了辨別是非、衡量真偽的客觀標準,因此通過反省思維過程所得出的結論、觀念,隻能是主觀經驗的東西,這是他解決問題的思維過程與我們所說的解決問題的思維過程的本質區別之所在,對此要有清楚的認識。

就教學講,杜威把教學過程等同於科學實驗過程,這對於成人、科學研究人員從事觀察、實驗具有一定意義;對於少年兒童,有從小讓他們接觸科學實驗,學習科學研究方法,培養獨立思考和解決問題能力的積極因素;對具體教學來說,也有克服傳統教學隻重書本知識傳授、脫離實際和忽視科研能力培養的弊端的積極一麵。但是把教學過程與科研過程絕對地等同起來,就顯然抹殺了教學過程的特殊性。因為教學過程和科研過程雖有相同的一麵,但還有不同的一麵。如果處處從直接經驗出發,則勢必否定教學過程的特殊性。直接經驗對於人是重要的,但人不能事事直接經驗,事實上多數的知識都是間接經驗的東西。所以杜威過分強調從直接經驗入手進行教學,讓學生發現和掌握直接經驗,忽視係統理論知識的傳授,是帶有很大片麵性的。這表明,唯心主義世界觀不可能把辯證法貫徹到底。

(原載《陝西師大學報》哲社版1991年第1期)