另外，在評論“生活即教育”時，還應該注意陶先生為什麼要提倡這種理論。分析起來，至少有以下四點：
第一，反對老八股。他說：“從前的書本教育，學生隻是讀書，教師隻是教書。在生活即教育的原則之下，書是有地位的，過什麼生活，就用什麼書，書不過是一種工具罷了。書是不可以死讀的，但是不能不活用。從前有許多像這樣的東西，非推翻不可。”他還認為：中國幾千年來的傳統教育，給人加上了腳鐐手銬，無論做什麼事，總要以天理壓人欲，“我們這裏主張生活即教育，就是要用教育的力量，來達民之情，遂民之欲，把天理與人欲打成一片”。
第二，反對洋八股。陶先生說：“外來的各種文化，如德國的文化中心的教育，英國的紳士教育，美國的拜金教育……都在中國傾銷，從各國回來的留學生便是推銷外國文化的賣辦。”結果新學辦了三十年，依然換湯不換藥，費盡氣力，不過把“老八股”變成“洋八股”罷了。他認為這個“老八股”、“洋八股”，把中國弄到山窮水盡的地步。提倡生活即教育，是中國教育已經走到絕境時的一條生路。
第三，反對裝飾品的傳統教育。陶先生認為中國是一個窮國，在極窮的農業基礎上普及教育，絕不允許我們抱有奢望，因此生活教育與裝飾品的傳統教育根本不同。“它不是摩登女郎的金剛鑽戒子，而是冰天雪地下的窮人的窩窩頭和破棉襖”。
第四，陶先生反對把小孩當“小大人”，讓他們五、六歲時就讀《大學》、《中庸》。他說，“我主張生活即教育，要是兒童的生活才是兒童的教育，要從成人的殘酷裏把兒童解放出來。”
從以上幾點來看，陶先生提倡生活即教育的目的，是要反對老八股、洋八股；改造舊教育，給人欲以地位；按照小孩的年齡特點施以合理教育，從中國的實際出發普及大眾教育。因而這種教育理論，在當時是頗有積極意義的。
有人認為，陶先生的“生活即教育”，隻是日常的生活活動，其實並不盡然。從他在曉莊的實踐來看，其教育活動並不完全是掃地、燒飯、種菜、做工之類的生活教育，他支持學生參加一係列的政治鬥爭。
“揭起革命旗，飄揚勞山側”。培養革新者、實幹家，去改造社會迎接新時代。
所以，無論從理論和實踐上，都應當肯定“生活即教育”在當時有一定的積極性與進步性，不能把它與杜威的“教育即生活”相提並論。但也不能完全否認它受杜威的影響，在理論上的錯誤方麵。
第二，“社會即學校”，這一命題與“生活即教育”是相聯係的。陶先生主張以生活為中心的教育，在組織形式上必然是以社會為學校，奉自然為宗師。他說：“自有人類以來，社會即是學校，從大眾的立場上看，社會是大眾唯一的學校。”他認為人民創造社會，社會變成大學堂，這個大學堂“以青天為頂，大地為底，二十八宿為圍牆，人人都是先生，都是學生，都是同學。”這種把學校與社會混為一談的主張，在理論上是錯誤的。固然學校不能離開社會，但是社會不能代替學校。如果否認了學校這種獨立的組織形式，也就否定了教師的主導作用，否定了課堂教學製度，這不利於教育的發展，不利於人才的培養。
但是這種理論，在當時也有積極的一麵。首先，他用“社會即學校”來反對杜威的“學校即社會”。他說：“學校即社會，就好像把一隻活活潑潑的小鳥從天空裏捉來，關在籠裏一樣。它要以一個小的學校去把社會所有的一切東西都吸收進來，所以容易弄假。社會即學校則不然，它主要把籠中的小鳥放到天空中使他能任意翱翔。”另外，他強調“社會即學校”也是為了反對傳統的舊教育。他說：“為教育而辦教育，在組織方麵便是為學校而辦學校。學校與社會中間造了一道高牆。”他認為要拆掉這道高牆，學校就要利用社會的力量，了解社會的需要。“不運用社會的力量，便是無能的教育，不了解社會的需要，便是盲目的教育。”陶先生這種把學生從鳥籠裏解放出來，拆掉學校與社會之間的高牆，從社會需要出發來辦學校的主張是正確的，應當充分肯定。
多年來，有人認為陶先生提倡“社會即學校”的主張，是宣揚“學校消亡論”，有人認為這是一種推論。我認為這種理論有可能導致“學校消亡論”，這不是無根據的結論。在《古廟敲鍾錄》七十八中，陶先生說：“我這幾天的主張是越弄越激烈了，朱先生突然問我說：‘假使你拿了一省或全國的教育權，你預備怎樣去幹’，我毫不遲疑地回答說：‘停辦學校，改設工廠。’朱先生問：‘為什麼不辦工學團？那工廠二字可怕！’我說：‘我要辦的當然是工學團，不過我想要偏重生產之工以糾正傳統的消費之學’。”這不就證明陶先生從社會即學校出發，產生取消學校的思想嗎？但事實都沒有取消，他不僅辦了曉莊師範、育才學校，而且還開設了不少文化課、技術課，聘請名流學者講課。學校建立了研究室、陳列室、音樂室、圖書室，蓋起了大禮堂、圖書館等。這種從理論上可能導致取消學校，而事實上並沒有取消的矛盾，正反映了陶先生思想的複雜性。他既不滿意杜威的一套，但在理論上，又無法擺脫他的羈絆，他既反對舊的教育，又沒有馬列主義指導，因而表現在思想上的矯枉過正是很自然的，在這一點上不能苛求於陶先生，但也不能掩蓋他的理論上的錯誤。
第三，“教學做合一”。這一理論的形成，有一個發展過程。1917年陶先生從美國回來以後，就要改革傳統的教授法。他在南京高師任教時，曾提出“以教學法代替教授法”，結果未被通過，1919年應上海《時報》“教育新思潮”的約稿，撰寫了《教學合一》一文，論述了三點意見。第一，“先生的責任不在教，而在教學生學”；第二，“教的法子必須根據於學的法子”；第三，“先生一麵教一麵學”。論文發表以後，首先得到蘇州師院的讚成和采用，繼而在南京高師推行。這是實現教學合一的起源。1922年他進一步主張事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，教的法子要根據學的法子，學的法要根據做的法子，這時教學做合一的理論已經成立了，但是“教學做合一”的名稱並未出現。1926年他撰寫《中國師範教育建設論》時將教學做合一的理論，作了係統的敘述。認為“教法、學法、做法”應當合一的。創立曉莊師範時，他把“教學做合一”作為校訓。這時因為有人對他的理論仍然不甚理解，把教、學、做看作三件事。於是他在1927年十一月二、三兩日談《教學做合一》與《在勞力上勞心》時，把他的思想再整理起來，對“教學做合一”的理論又作了進一步的闡明。他認為“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關係說：做便是教，從學生對先生的關係說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教，學生拿做來學，方是實學。”既然做是中心，那麼怎樣才算真做呢？陶先生認為：“隻有手到、心到才是真的做”，“真正之做隻是在勞力上勞心，用心以製力。”
從“教學做合一”的形成過程來看，陶先生從教師隻管教不管學的弊病出發，認為教師的責任，不在教書，重在教學，教學生怎樣學習，做到教學結合、教學相長，以至後來發展到手腦並用，在勞力上勞心的思想，不僅在當時，就是在現在也有積極的意義。但他不適當地強調做，把做作為中心，放在第一位，就走向了極端，產生片麵化的錯誤。這顯然是受了杜威“從做中學”的思想影響。
總之，陶先生的生活教育理論，受杜威思想影響較深。無論“生活即教育”，或者“社會即學校”，或者“教學做合一”都是從杜威實用主義教育理論蛻變出來的。但不能因此就斷定生活教育是杜威的翻版。因為在陶先生的生活教育理論中，有不少積極的東西。而且出發點是反對老八股、洋八股，反對讀死書，死讀書的。同時，從發展趨勢來看，陶先生在鬥爭實踐中，隨著政治思想上的進步，在生活教育中不斷增加了許多新的內容，並且在實踐活動中逐漸糾正和補充了理論上的缺陷。特別是“一二九”運動以後，他把教育作為爭取獨立、和平、民主的工具，完全擺脫了杜威“教育無目的論”的影響。譬如陶先生在《育才學校創辦的旨趣》中，明確提出了“育才”的培養目標是：要為整個民族利益造就人才，培養“追求真理的小學生”，“自覺覺人的小先生”，“手腦雙揮的小工人”，“反抗侵略的小戰士”。
因而，對陶先生在教育理想上的日益進步，以及他許多有益的主張，應當充分肯定。對過去的批判應當重新研究。譬如：過去把陶先生創辦育才學校說成是“天才”教育，並與杜威捆在一起進行了批判……時至今日，實在應給陶先生予以平反了。
（原載全國教育史研究會第二屆學術年會論文集）