正文 第21章 純粹的自發性(2)(1 / 3)

從原則上說,最好不要迫使兒童去做這樣的選擇。然而,出於人們的病態和無知,他們恰恰經常這樣幹。我們知道這樣做是不必要的,因為我們有足夠的事實說明,兒童在不付出重大代價的情況下,他們可以同時獲得這些滿足:安全、愛、尊重等等。

許多重要的教益來自治療情境,創造性教育情境,創造性藝術教育以及創造性舞蹈教育中。這種情境是建立各種隨意的、讚許的、表揚的、認可的、安全的、滿意的、放心的、支持的、沒有威脅的、不評價的、不比較的場合,即人可以感到完全安全和沒有威脅的場合。

這時,就有可能使他表現出種種次要的快樂情緒,例如敵意,神經病式的依賴性。一旦這些次要的快樂得到了充分的發泄,他就會自發地走向其他的快樂、旁觀者認為是“高級的”或向前成長的那種快樂,如愛、創造性等等。而且,這種“高級的”快樂,在他同時體驗到這兩種快樂的時候,他自己會優先選擇。

治療專家、教師及助手支持哪種理論並沒有多大關係。例如一位真正優秀的治療專家,他有可能信奉悲觀主義的弗洛伊德理論,然而卻好象也認為成長是可能的並依據這樣的認識行事。而信奉人性完全美好和光明的、真正優秀的教師,也會把對倒退和防禦力量的尊重和理解運用到實際的教育工作中去。十分通曉現實主義的和內容廣泛的哲學體係卻可能不會應用在治療、教學和家教實踐中。隻有重視恐懼和防禦心理的人,才是懂得教育的;隻有重視健康的人,才是能進行治療的人。

能夠對這種情境中的矛盾現象所做的解釋是:對有神經症的選擇者來說,有些“壞的”選擇可能實際是“好的”,起碼可以理解為是他自己的動力係統必需的。

我們知道,對患者采取強製手段,或者讓患者直接麵對危險或了解病情,或者使他處於一種應激情境打破他對太痛苦的真情的防禦,這樣的處置都會使這個患者完全跨掉。這就使我們陷入了成長的步速問題。

我們又一次看到有教養的父母、治療專家、教師的實踐是這樣的,仿佛他們理解有必要采取溫柔、親切、尊重的態度對待畏懼,理解防禦和倒退力量的天然性。有必要采用這樣的實踐來使成長不被看成極大的危險而是一種歡樂的境界。它含有這種意思,他們理解成長隻能從安全中浮現出來。他們覺得,如果一個人的防禦是非常僵硬的,他們就有理由寧願成為耐心的和理解的,盡管他們完全知道兒童“應該”走怎樣的道路。

如果我們假定隻有防禦才智和成長才智兩種才智的話,則實際上一切選擇在動力學理論中最終都是明智的。防禦可能象挑戰一樣,是明智的;這決定於具體的人,他的具體的狀態,以及他不得不做出這種選擇的具體情境。

如果選擇安全能夠避開大於這個人當時所能承受的痛苦,那麼選擇安全就是明智的。如果我們希望幫助他成長(由於我們知道,長遠地看,一貫地選擇安全會給他帶來大禍害,而且會剝奪他自己享受快樂的可能性,隻要他有品嚐這種快樂的能力),那麼,我們所能做的一切,就是在他要求幫助時幫助他擺脫痛苦,不然就要一方麵讓他覺得是安全的,同時又學習他前進嚐試新體驗,象母親張開她的雙臂招引嬰兒學習走路一樣。

我們不可能強迫他成長,我們隻能引導他成長。為了使他的成長具有更大的可能性,就要相信僅僅是對新經驗的體驗就會使他更喜歡成長。隻有他自己能夠選擇成長,沒有別人能夠代替他選擇成長。如果成長變成了他自己的一部分,那麼他必定會喜歡它。如果他並不喜歡它,我們就必須知趣地讓步:成長對他來說現在還不是時候。

這就表明,在關心兒童成長中,對待病態兒童必須要有象對待健康兒童那樣的尊重。隻有當他的畏懼受到尊重的認可時,他才能有勇氣成為勇敢的。我們必須理解,黑暗的力量象成長的力量一樣,也是“正常的”。

這個任務的確很麻煩,因為它同時包含兩個意思,即一方麵包含我們了解什麼對他是最好的(因為我們要在我們選定的方向上召喚他),另一方麵也包含隻有他知道什麼對他自己長遠地看是最好的。這就意味著,我們應當隻是提議而極少強迫。我們必須完全準備好,不僅要向前召喚,而且要尊重他的現實,如臥薪嚐膽、恢複力量、從安全優越的地方察看情況,甚至退回到從前熟悉的或“低級的”樂事上去,以便能夠重新獲得成長的勇氣。