（一）繼承與發揚性的教育思想
1.升華人性論
先秦各位教育大家的教育創新之處主要體現於突破王官之學，確立新的教育理念方麵，而宋代理學的創新之處體現在向原始儒學的回歸中綜合利用儒、道、佛三大思想資源。同時理學對儒學的基本範疇的再詮釋使儒學重獲理論與思辨的深度，對自然原則與人道原則的溝通使其展示出內在的恢弘與大氣。理學在教育思想上的突破在於實現了儒家教育思想的哲學提升，即將儒家教育思想哲理化。而這首先得益於理學把儒家經學哲學化，使經學富有了理性與思辨的靈性。表現在理學家往往以儒家經學為立論的依據，但注重闡明其中的“義理”與“心性”。在理學家的著作中，開頭總是從樸素的整體觀念出發，講宇宙的生成與萬物的演化，繼而講到人的生命機體、人的意識、人的心理、人的價值，進而論證封建的道德和教育，從而完成了他們的宇宙論、人性論、教育論的“對接”。
例如，朱熹對孔子的人性論進行了繼承與發揚，並有所突破。人性作為儒家論述教育作用的理論基礎，首先由孔子發端。孔子提出“性相近也，習相遠也”；孟子提出“性善論”；荀子提出“性惡論”。這些論述均是對人性的一種感性認識，以自然體做比喻（如孟子將人性比喻成水），而理學家對人性的思考是一種辯證的思考。他們將人性分為“天地之性”和“氣質之性”兩部分，這就構建了人性中矛盾的雙方。“天地之性”是人和萬物共有之本然之性，是不變的道；“氣質之性”是個體的個性，是“理”、“氣”相雜，有善惡之分。這就產生了對立。“天地之性”與“氣質之性”誰是對立的主要方麵，誰是次要方麵，誰應決定誰，進而維持承載“二性”的個體的穩定，解決對立的途徑是通過教育使“氣質之性”歸附於“天地之性”。教育的作用因而凸顯，即“變化氣質”、“複性”或“存心養性”。雖然教育的作用實質上並未突破孟子、荀子先前之說，在哲學性質上是唯心的，但教育作用的理論基礎上體現了“綜合性”創新。朱熹發揮了孔子的“性近習遠”之說。朱熹《論語集注》中說：“此所謂性，兼氣質而言者。氣質之性，固有善惡之不同矣。然以其初而言，則皆不甚相遠也。但習於善則善，習於惡則惡，於是始相遠耳。”這種人性說調和了孟子、荀子的性善與性惡之間的矛盾，又克服了他們各自的矛盾之處。朱熹指出善惡都是人的性：“蓋氣之流行，性為之主，以其氣之純或駁而善惡分焉。故非性中本有二物相對也。然氣之惡者，其性亦無不善，故惡亦不可不謂之性也。”
又如，二程接受並讚同張載的“天地之性”與“氣質之性”的觀點，采取這一觀點的同時又有一定的發揚與突破。二程認為人性有“天命之性”與“生之謂性”之別，兩者的來源、標準以及能否改變等都不一樣。二程說：“氣有善不善，性則無不善也。人之所以不知善者，氣昏而塞之耳。孟子所以養氣者，養之至則清明純全，而昏塞之患去矣。或曰養心，或曰養氣，何也？曰：養心則勿害而已，養氣則在有所帥也。”【1】人們通過“養心”、“養氣”，使人性中惡的成分為本然的善所克服，這也就是所謂“窮理則盡性，盡性則知天”。而“理也，性也，命也，三者未嚐有異。窮理則盡性，盡性則知天命矣。天命猶天道也，以其用而言之則謂之命，命者造化之謂也。”【2】“在天為命，在地為理，在人為性，主於身為心，其實一也。”【3】由此可以看出，二程人性論的主旨在於說明人們應當克服由氣稟而形成的惡，而使本然至善的性得以複明，從而使自己的思想與行動皆能與“天理”相合，這就是理學的社會目的和社會效果。【4】
2.規範化模式化教育事業
宋代書院的管理方式趨於學規化。由於書院的管理人員少，而師生又朝夕相處，所以製定一套共同遵守的學規進行自我約束、自我教育實屬必要。宋代書院在講學中形成了比較完整的書院教育理論，朱熹的《白鹿洞書院揭示》是其代表。《白鹿洞書院揭示》（亦稱《白鹿洞書院學規》、《白鹿洞書院教條》）是中國書院發展史上一個綱領性學規，是書院製度化的標誌。在《白鹿洞書院揭示》中，朱熹明確了教育的目的，闡明了教育教學的過程，提出了修身、處事、接物的基本要求。雖然這些思想早在儒家的《論語》、《孟子》、《禮記》等典籍中就已經出現。然而，把這些儒家思想彙集起來，用學規的形式固定下來，形成較為完整的書院教育理論體係，成為後世學規的範本和辦學準則，使書院教育逐步走上製度化的發展軌道，其貢獻不可低估。《白鹿洞書院揭示》不僅對於當時及以後的書院教育，而且對於官學教育都產生過重大影響。
根據學者對《白鹿洞書院揭示》進行的考證，其與儒家經典大有淵源。《白鹿洞書院》中的內容是從相關的儒家經典中提取或引申的。這些儒家經典涉及《中庸》、《論語》、《孟子》等，另外還有《漢書·董仲舒傳》。其中，“五教之目”出自《禮記·中庸》：“天下之達道五，所以行之者三。曰：君臣也，父子也，夫婦也，昆弟也，朋友之交也，五者，天下之達道也。”“為學之序”，出自《禮記·中庸》：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。有弗學，學之弗能，弗措也；有弗問，問之弗知，弗措也；有弗思，思之弗得，弗措也；有弗辨，辨之弗明，弗措也；有弗行，行之弗篤，弗措也。人一能之己百之，人十能之己千之。果能此道矣，雖愚必明，雖柔必強。”“修身之要”中“言忠信，行篤敬”一語出自《論語·衛靈公第十五》：“子張問行。子曰‘言忠信，行篤敬，雖蠻貊之邦行矣。言不忠信，行不篤敬，雖州裏行乎哉？立，則見其參於前也；在輿，則見其倚於衡也，夫然後行。’子張書諸紳。”“處事之要”源於《漢書·董仲舒傳》：“正其誼不謀其利，明其道不計其功。”“接物之要”的“己所不欲，勿施於人”出自《論語·顏淵底十二》。“仲弓問仁。子曰：‘出門如見大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施於人。在邦無怨，在家無怨。’”“行有不得，反求諸己”出自《孟子·離婁章句上》：“孟子曰：‘愛人不親，反其仁。治人不治，反其智。禮人不答，反其敬。行有不得者皆反求諸己，其身正而天下歸之。’”
3.創新教育方法和教育理念
“因材施教”首創者為孔子，是指教師根據學生的實際情況，尊重學生的個別差異，有的放矢地進行教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發展。因材施教自春秋以來變成為一條重要的教學原則和遵循的教學規律，因此也為宋代教育家所重視並繼承發揚，不斷創新。
如理學家程顥、程頤強調“孔子教人，各因其材，有以政事人者，有以言語入者，有以德行人者。”【5】其在教學中就十分倡導因材施教。北宋著名教育家安定書院的創辦者胡瑗也十分推崇此種教法，在《宋學學案·安定學案》中就記載：“先生（胡瑗）初為直講，有旨專掌一學之政。遂推誠教育多士，亦甄別人物。故好尚經術者，好談兵戰者，好文藝者，好尚節義者，皆使之以類群居講習。先生也時時詔之，使論其所學，為定其理；或出自一義，使人人以對，為可否之；或即當時政、俾之折中。故人人皆從樂，而有成效。”可見在教學中胡瑗可以充分發揮教師的主導作用，深入了解學生，從學生的實際情況出發，將教師的作用和學生的積極性有機結合起來，取得“人人皆從樂，而有成效”的卓越業績。胡瑗的這種做法對宋代及宋以後的學校教育產生了重大的影響。
在蒙學教育中，無論是識字、寫字還是閱讀、寫作的教學老師對蒙童都是“一對一”的教授，雖從教學效率上看比不上現代的班級授課製，但是卻在很大程度上照顧了學生的個體差異。理學家張載亦推崇因材施教的方法。據《張載集·語錄抄》記載：“教人至難，必盡人之才乃不誤人，觀可及處然後告之，若教人不盡材，不顧安，不由誠，皆是施之妄也”：張載在《正蒙·中正》中說：“教人者，必知學之難易，知人之美惡。當知誰可傳此，誰將後倦此。若灑掃應對，及幼而孫弟之事，長後教之人必倦弊。”其強調教育的內容要適合不同的兒童，做到目標適度以適應學生的身心發展。理學的集大成者朱熹將因材施教比喻為雨露對草木的滋養，提出：“草木為生，播種封植，人力已至，而未能自化。所少者，雨露之滋耳，及此時雨之則其他迷矣，教人之妙，亦尤是也。”尤其是在《四書集注·論語集注》中指出“聖人之道，精粗雖無二致，但其施教，則必因其材而篤焉”，意即感悟到聖人的道理，精深與淺顯在本質上是一致的，但在施行教育的時候，就必須因學生的材而施教了；並指出“聖人施教，各因其材，小以成小，大以成大，無棄人也”意在說明聖人施行教育，必須依據各人的資質和才能有針對性地進行，資質和才能小的就培養成小成的人才，資質和才能大的就培養成高一級的人才，不可以因為不堪造就而放棄教育學生。《孟子集注》中《盡心》篇蘊含了因材施教的教學規律和藝術特性，如“此各因其所長而教之者”，“聖賢施教，各因其材，小以成小，大以成大，無棄人也”。朱熹主張基於每個學生的個性特點和個性差異，依次分層、劃段，針對不同學生提出的不同問題有針對性地加以點撥指導，讓學生盡其所能，拾級而上，在個性張揚中把學習興趣激發出來。由此可見，宋代私學教育中充分繼承和發揮了因材施教的教學方法。
啟發式教學指教師在教學過程中根據教學任務和學習過程的客觀規律，從學生的實際情況出發，采用多種方式，充分發揚教學民主，啟發學生獨立思考培養邏輯思維能力，引導學生積極主動性，促使他們自覺掌握知識的一種教學指導思想。
啟發式教學源於孔子的“不憤不啟，不悱不發，舉一隅，不以三隅反，則不複也”【6】。孔子以後，《學記》的作者提出“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，進一步闡發了啟發式教學的思想，朱熹對“不憤不啟，不悱不發”的解釋為“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭”。憤與悱是內在心理狀態在外部容色言辭上的表現，就是說在教學前務必先讓學生認真思考，已經思考相當長時間但還想不通，然後可以去啟發他；雖經思考並已有所領會，但未能以適當的言辭表達出來，此時可以去開導他。朱熹在總結前人經驗的基礎上也提出了自己的見解，他認為，教師是對學生的學習起引導、指正的作用，學生應當成為學習的主體。他經常告訴他的學生說：“書用你自去讀，道理用你自去究索。某隻是做得個引路底人，做得個證明底人，有疑難處同商量而已”【7】。《論語集注》中《述而》篇注雲：“憤者，心求通而未得之意，悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭。”即當學生處在“憤”、“悱”的狀態時，老師的任務在於啟迪學生發現問題，幫助學生解決問題，所謂“不憤不啟，不悱不發”。【8】體察、消化，自主性、參與性，是朱熹啟發教學的精髓。朱熹在白鹿洞書院常常親自與學生質疑問難啟發學生思維，他認為讀書要有疑，“疑者足以研其微”，“疑漸漸解，以致融會貫通，都無所疑，方始是學。”他在教學過程中並不是將現成的結論灌輸給學生，而是盡量少講，多讓學生自己體察、思索、發現並提出問題，再為學生解決問題。學生疑問越多，學習的進步就越快、越大；如果學生讀書學習提不出問題，則是缺乏積極主動的表現，這就要求老師要充分調動學生學習的積極性，使學生對所學的內容產生興趣，引發學生對學習內容進行深入思考，進而提出疑問。老師就是要讓學生在不斷的疑惑解惑進程中逐漸對所學內容融會貫通，形成自己的見解和理論體係。歐陽修在《夫子罕言利命仁論》提出“滯者導之使達，蒙者開之使明”，旨在對思想遲滯愚蒙不懂的人進行開導。宋代高僧釋普濟提出“葉落知秋，舉一明三”【9】，旨在說明學習要學會從一個事例可推知許多方麵。這些都是啟發式教學思想在宋代教學中發展的體現。啟發式教學法的核心就是要老師調動學生的積極主動性，啟發學生發現疑問、提出疑問，使讀書無疑者教其有疑，而有疑者卻教其無疑。