新近一輪課改以來，“為了每一個學生的發展”作為一個核心理念影響了教育發展的方方麵麵，體現在評價上，最明顯的變化就是所謂功能的轉變。“每一個學生都有相對於他人的智力強項，教學評價的主要功能就是要幫助所有的學生發現和識別自己的智力強項，培養和發展學生的智力強項，從而使全體學生都能得到發展。” [11]用一句形象的比喻來說，評價不再是分出等級的篩子，而是激勵學生發展的泵。單看這句話，似乎無可厚非。評價本身若能在促進學生發展方麵有所作為，自然是好事。很多老師在這方麵也的確很有感觸，比如考過的知識學生往往掌握得更好。但細想下來，評價的本職工作或者說基本任務到底是什麼呢？是促進學生發展嗎？那麼還需要教學做什麼？在最一般的意義上，我們說評價的作用就是要確定各種重要的教育目標實際上達到了何等程度，進行評價解釋對價值和成績做出判斷，對教育結果是否實現了某些特定的教育目標做出鑒定。過去的評價或許在發展價值上有所缺失，需要我們在今後的工作中加以重視，但歸根結底，評價的根本職能依舊是甄別和判斷。評價的最終目的是為了改進，而不止於甄別和判斷，但甄別和判斷確是評價的首要和基本功能。以嚴肅的態度對待教學，我們就必須得有精確的方法來測定各個學生的學習結果，並且弄明白這些結果是否同我們的教學目標相符合。
在這裏，我們需要把評價的功能和教學的功能加以區分。毋庸置疑，教學的根本任務和基本功能是發展，而評價作為教學的一環，固然與教學其他環節共同承擔著發展的職能，但其獨特功能始終是，也隻能是甄別和判斷。如果我們一味地強調發展功能，淡化甚至取消甄別功能，那麼，評價的獨特作用便會喪失殆盡，評價與教學其他環節也就沒有了本質的區別。隻有各司其職，才能最終完成教學的任務，否則，一窩蜂地全都去關注學生發展，反倒會使發展淪為口號和形式，失去真正的發展機會和途徑。說到底，評價永遠不能直接等同於學生的發展，學生是“教”出來的，而不是“評”出來的，學生的發展主要依靠的是以常規教學為主的各種教育教學活動，而不可能主要依靠評價。開頭的曆史回顧也已經清楚地告訴我們，教學評價自誕生之日起，所承擔的主要功能就是甄別和判斷。教學效果的評價從最初比較簡單的考試，到追求所謂精確客觀的教育測量，再到今天的教育評價，可以說是不斷地走向全麵和科學，然而以甄別為基本功能的特點並未發生改變。人們需要知道教學效果究竟如何，需要知道學生是否達到了教學活動的預期目標，達到的程度如何。至於評價的其他功能，如調解、改善、發展、教育等，都是建立在對上述問題具體而確定的判斷的基礎上。比如，準確地了解教學活動的得失，師生在進一步的活動中就可以有針對性地改善教與學的行為，這就是評價的調節功能；從評價的明確結果，可以知道自己過去所學哪裏得當、哪裏不當，這就是評價的強化功能；在接受評價的過程中再次認識知識，進行思維、體驗情感等，這就是評價的教育功能。由此可見，甄別是其他功能的基礎，失去這個基礎，評價將等同於一般的教育教學活動，而一旦與一般教育教學活動沒有分別，評價自身獨立存在的意義也就喪失了。從這個意義而言，隻有借助評價，教育者與受教育者雙方才能夠獲得有關教學活動實際效果的各種信息，教學活動才能夠自覺有效地持續進行。評價之所以不可替代，為教學活動所必須，正是因為它所具有的這種獨特的甄別功能。
當然，這並不是說評價的甄別功能就沒有局限。簡單來說，考試本身就帶有特定的局限性，任何一次考試都不可能將課程的知識和要求全部羅列出來考查學生，而總是用試題樣本的組卷形式來考查，帶有一定的主觀性和隨機性；考試時，學生將自身的心智特質轉化為考試反應行為，表現在每個試題的解答上，也受多方麵因素的影響；判分時，不光有判卷者個人因素的影響，合計的卷麵總分亦模糊了每個學生在每道試題上的差異表現。因此，如果教師簡單地運用考試分數來評價學生的學業成就，不去分析考試結果形成的內在原因，長此以往，勢必會使教學評價變得盲目、缺少分析、沒有診斷，最終偏離教育目的。另一方麵，我們確實需要重視評價對於個體認識的動力和促進作用，通過評價所發現的現實結果與理想目標間的差距常常是推動個體認識進步的有力杠杆。與此同時，評價也為師生提供了準確的信息反饋，這些對於提高教學質量都是極為重要的。當我們完成了評價的基本任務，對學生的發展狀況和學業表現有了比較清晰的鑒定和評判，便可以進一步從這些差異的分析中判斷存在的問題與不足，為下一步的教學提供基礎。說到底，評價的甄別、判斷功能與發展功能並不是針鋒相對、非此即彼的。在實際工作中，教學目標的製定、實施和評價是一個循環往複的過程。我們必須對評價的各種功能及其關係有一個正確的認識。從整個教學工作來說，促進學生發展是我們的最終目標，而判定學生的發展水平則是評價所承擔的獨特任務，“評價的作用是提供適合的證據，以幫助教師、學生按照目標要求的方式變化” [12]。