對於在實踐中如何實現學生觀這個問題上，新課改選擇的路徑似乎有一些偏差，將在後文進行探討。
二、現代學生觀的探討
[14]每個教師都有自己的學生觀，但是並不是說教師的學生觀都是正確的。那些具有普遍指導意義的、反映學生這一社會角色存在的客觀規律的並合乎學生觀基本特點的學生觀才是科學的學生觀。這種學生觀對教師的教育工作能夠起到積極的作用，能夠指導教師實踐，是教師教育觀念的重要組成部分。現代學生觀是指那些符合現代教育規律和本性的、體現著時代精神的、具有先進性和科學性的學生觀念的綜合。現代學生觀 [15]是根據客觀規律、科學原理，以教育需要為基礎而建立起來的，是麵向21世紀對現代公民的需要為出發點而建立起來的學生觀。現代學生觀符合我國現代教育的客觀要求，體現了現代學校中學生發展的客觀規律。
教育學家李秉德先生在其主編的枟教學論枠中，從現代人學觀和教育觀要求角度提出，教師在認識學生、對待學生的基本觀念上，應當把握“學生是人”，“學生是發展中的人”，“學生是完整的人”，“學生是以學習、接受教育為主要任務的人”，“學生是未來社會的主人” [16]五點。現代學生觀就是根據客觀規律、科學原理和時代要求、教育需要為基礎建立起來的，是符合中國國情的產物。王本陸教授在20世紀末就針對現代學生觀問題提出了自己的觀點，認為應該在學生觀念問題上努力確立如下四個基本命題：學生是發展的人，學生是獨特的人，學生是教育活動的主體，學生是責權主體。這四個基本命題成為了現代學生觀的典型性命題，成為了現代學生觀的重要思想。
通過這個表格，我們發現在很多重要命題的論述中，新課改所倡導的學生觀和王本陸教授所提出的現代學生觀之間有很多的相似之處。比如，它們都強調“學生是發展的人”，都強調“學生是獨特的人”，並且對於這兩個命題的內涵解釋是相同的。
新課改所倡導的學生觀和現代學生觀的代表思想都強調“學生是發展的人”，包含的內容也是相同的。它們都認為，學生的發展不是無規律的發展，人的身心發展是自然的客觀過程和社會曆史文化過程的統一，人的發展既是一個連續的過程，又具有階段性，不同的年齡階段有著不同的特征。並且，學生具有巨大的發展潛能，而篤信這一點是每一個教育工作者所應該具有的信念。同時，發展作為一個進步的過程，總是和克服原有的不足、解決原有的矛盾聯係在一起，換句話說，把學生作為一個發展的人來對待，就是要承認學生身上存在的不足，允許學生犯錯，這些都是堅持用發展觀念認識學生的重要要求。現代學生觀要求教師認識到學生是發展的人，這樣，就能夠在現代教育教學中更加科學地促進學生的發展，能夠了解和尊重學生的現在與未來。
新課改所倡導的學生觀和現代學生觀的代表思想都強調“學生是獨特的人”，所詮釋的含義也基本相同。二者都強調學生是完整的人，不能忽視學生身心的整體性；強調要協調好學生自身的獨特性和教育的統一性之間的關係，真正做到珍視學生的獨特性；強調正確對待學生與成人之間的差異，摒棄傳統的小大人的觀念，正視學生與成人之間的區別。我們認為，現代社會中對個體獨特性的重視反映著人類曆史發展的成果。現代學生觀要求教師認識到學生是獨特的人，這樣，就能夠在現代教育教學中更有針對性地因材施教，能夠理解學生在各個方麵表現的差異性，盡可能地關照每一位學生，讓學生的主體性得以充分發揮。
新課改所倡導的學生觀和現代學生觀的代表思想，兩者之間相同的地方也不僅僅在於上述兩個部分。新課改所倡導的學生觀中的第三個命題是“學生是具有獨立意義的人”，它包含的三個基本含義裏“學生是學習的主體”“學生是責權主體”這兩點與現代學生觀的四個基本命題的後麵兩點是基本相同的。“學生是責權主體”，是強調在現代社會，學生享有一定的法律權利並承擔著一定的法律責任，同時也承擔一定的倫理責任和享受特定的倫理權利。就是說，學生既是法律上的責權主體，也是倫理上的責權主體。把學生作為責權主體來對待，是現代教育區別於古代教育的重要特征，是教育民主的重要標誌。 [17] 同時，現代學生觀在關於學生主體性的表述中采用的是“學生是教育活動的主體”這一命題，它包含了全麵、豐富的內涵，從“相信學生內在的主體能力”到“認真把握學生主體性的表現形式”，再到“努力完善學生的主體結構”，最後到“應進一步探索學生主體活動問題”，命題內容的論述具有很強的邏輯性，具有實踐指導意義。相比之下，新課改所倡導的學生觀是表述為“學生是學習的主體”，堅持“教師隻能讓學生自己讀書，自己感受世界，自己觀察、分析、思考，從而使他們自己明白事理，自己掌握事物發展變化的規律” [18]。這裏強調的是學生的“學”，甚至可以理解為教師隻能讓學生自己學習。換句話說，認為“教”就是灌輸、強加，“教”就是代替、剝奪這一點是不準確的。