（4）留出專門的在校時間支持學生進行個體的或團體的道德實踐反思活動；
（5）明確地肯定學生的道德實踐；
大多數學生在學校提供的實踐機會中得到鍛煉與發展；
5.3學校提供學生在校外反複實踐道德的多樣機會，學生從事這些活動並受到積極影響。
學校可以通過如下方式有效引導學生在校外的道德實踐：
（1）鼓勵學生參與社區服務工作(如照顧老人，幫助流浪者，參與環保項目等）；
（2）提供所有的學生以充足的機會；
（3）提供機會讓學生進行自主的評價與設計；
（4）留出專門的在校時間支持學生進行個體的或團體的對於校外實踐的反思活動；
（5）明確地肯定學生的道德實踐；
大多數學生在校外實踐中得到鍛煉與發展；
標準6：有效的品格教育中，學校課程是有意義的、有挑戰性的，教學尊重所有的學生，發展他們的品格，幫助學生走向成功。
6.1學科課程對學生來講是有意義並有適當的挑戰性的，能夠促進學生品格在學習過程中的發展。
學科課程應該
（1）是師生互動，引導學生參與的；
（2）調動學生的天然興趣與探究；
（3）增強學生的成功體驗；
（4）注重學生自主（如學生設計或學生自主開展的項目）；
（5）在學科學習中融合理智德性（如好奇、追求真理、對新觀念的開放）、職業德性（如勤奮、毅力）與社交德性（如誠實、負責、合作）的發展；
6.2學校采取多維的教育策略以適應學生多元與多樣的文化、技能、興趣、需要；
學校對教師提供充分的在職培訓機會，並組織教師進行教學策略的交流，豐富教師的教學風格，提高其教學能力；
教師逐步對多樣的教學策略進行綜合、有效的應用；
教師學會在教學過程中準確識別學生的學習需要；
教師幫助所有的學生走向優秀，學生不論其文化、種族、性別以及社會地位的差異，都受到尊重、鼓勵；
教師在設計與提供指導時，充分考慮學生在文化、種族、性別以及社會地位上的差別；
6.3教師在教學中建立核心價值觀與學科內容的聯係。
教師注意闡發學科主題中包含的價值觀內容（如曆史人物具有的優秀品質，文學作品中的人物品格分析等）；
在學科教學中出現倫理性問題時，教師組織學生進行討論、思考（某一曆史事實是否公平；如何對科學新進展、戰爭、社會政策與時事進行倫理評價）；
標準7：有效的品格教育努力調動學生的自覺動機。
7.1對於學生出於道德責任感而進行的道德活動，學校進行明確的表揚。
學校關於品格教育的規定明確地要求培養學生的道德動機；
學生與教師對道德行為中自覺動機的重要性有充分認識；
7.2學校注重對良好品格的公開確認與表揚，而不是僅僅進行物質獎勵。
學校應公布學生的道德行為，並著重肯定促使學生行動的良好品格；
學校利用正規的儀式對優秀學生進行表揚，以促進所有同學的上進心；
7.3學校對學生行為的管理，通過以核心價值觀為重心的建設性討論、解釋與獎懲進行。
學校對教師員工進行發展性的行為管理培訓；
學校紀律建立在討論、解釋與獎懲之上；
獎懲（排除體罰）標準公正，嚴格執行，並且與父母進行充分溝通；
教師在處理學生的行為問題時，注意采取鼓勵自主分析、調動積極動機、提供學生改正錯誤機會的方式，而不打擊學生（如發展性紀律策略）；
標準8：有效的品格教育中，全體教師員工組成一個學習型的道德共同體，他們共同分擔品格教育的責任，致力於以一致的價值觀引導學生的發展。
8.1所有專業教師參與學校範圍內係統開展的品格教育的計劃與實施，並接受相關的團體培訓。
所有教師都參與品格教育項目的持續實施與發展；
學校提供教師培訓、發展的機會（如實踐觀摩，研討會，成立專門委員會，舉行定期討論，聘任時明確分工等）；
所有教師都能感覺到自己是品格教育實施過程中的一員；
學校鼓勵觀念的分享，鼓勵學習型道德團體的建設；
8.2助教人員參與學校範圍內係統開展的品格教育的計劃與實施，並接受相關的團體培訓。
助教人員接受品格教育培訓，明確自己在品格教育中的角色；
助教人員依照其分工角色，努力負起自己在品格教育的責任；
助教人員認識到結合角色推進學生品格發展的機會，並有效利用這些機會；
8.3學生們能夠感覺到：教師員工在他們的相互交往以及與學生的交往中模範性地遵行核心價值觀。
正如學校要求學生尊重教師一樣，教師也尊重學生；其他價值觀也應以同樣方式進行平等實踐；
學生感覺到教師們正在做出良好品格的示範；
教師依據核心價值觀反思自己的行為與教學；
8.4教師員工有常規性的、足夠的時間進行品格教育的計劃與反思。
在教師員工大會上，有常規性的討論品格教育的時間；
學校行政部門提供教師員工時間進行反思，以提出新思路；
標準9：有效的品格教育有團結的領導力量，支持品格教育的開展。
9.1品格教育有包括校長在內的專門領導力量，他們主持品格教育的開展。
校長是學校的軸心，而校長的一個重要使命是與其他人（教師，父母，學生，社區成員）共同分擔品格教育的領導責任；
對品格教育的領導包括不同層麵：
（1）明確教育目標與行為規則；
（2）以身作則，樹立個人榜樣；
（3）依據教育政策、學校人事狀況與資源做出各種決定；
領導者必須明確品格發展不是學校教育的一個輔加工作，而是貫穿於學校教育的整個過程之中的；
9.2包括教師、學生與父母在內的領導組負責監督與引導品格教育的計劃、實施，鼓勵全體學校成員參與品格教育活動。
受到品格教育影響的教師、父母與學生在品格教育決策中有發言權；
學校常規的領導機構承擔製訂品格教育方案與計劃的責任；
9.3在創造道德共同體的過程中，學生充分地參與，並且在品格教育中扮演各種自主領導角色。
在製訂與執行班級行為標準時，學生扮演積極的角色；
學生在班級與校園中承擔責任(如擔任班長，組織學生政府，照顧小同學）；
學校為學生創造了可以促進品格發展的各種領導機會（如學習小組、班級、學校以及課外或社區服務活動中的機會）；
學生們願意擔任領導職務；
學生們認識到自己是更大的共同體(州，國家，世界)中的積極、有效的成員，這一點在中學階段尤其重要；
標準10：有效的品格教育使家庭與社區成員成為促進學生品格發展的夥伴。
10.1學校認識到父母及其他家庭成員、宗教團體、青年團體和社區在學生的道德成長中的重要作用。
學校積極與以上人士進行品格教育的合作；
學校努力爭取外部支持，邀請以上人士的代表走進學校，密切交往關係，推進品格教育；
10.2教師定期與父母及其他監護人交流，向他們提出關於家庭生活與教育技巧的建議，提供關於品格教育的資料，以推進核心價值觀的教育。
與家庭的交流與聯係可以通過不同的方式進行（如教師與父母對話，課外俱樂部，校長與父母對話等）；
各種策略都可以使用(如報告卡、便條、通電話、教師與父母會談，團體會議等）；
父母與其他監護人是學校與班級活動的積極幫助者與參與者；
標準11：有效的品格教育注意評價學校生活的品格，教師員工作為品格教師的實際情況，學生在多大程度上發展了良好品格。
11.1教師員工有組織地對學校是否成為培養品格的道德共同體進行常規性的評價。
評價的核心在於：
（1）學校對品格的理解及學校的品格培養目標的發展、深化；
（2）學校實施品格教育的有效性如何；
評價手段包括量化的數據，也包括評價者的直觀判斷；
評價反映學生、教師員工與父母的意見；
評價應反映品格教育對於學業成績的影響；
11.2教師員工定期報告他們在品格教育方麵的努力，報告自己作為品格教師的成長情況。
教師報告的對象可包括學生、全體教師、父母、社區領導與政策製訂者、部分社區成員；
報告過程應包括正規或不正規的信息確證與反思、討論時間；
報告可以與教師的實際教學相結合，這樣可以提供教師們很好的交流機會；
11.3學校依據核心價值觀評價學生在對良好品格的理解力、情感傾向與實行能力方麵的發展。
學生的發展可以通過很多方式進行評價（如依據學生的記錄卡片進行評價，由學生邀請父母與教師來參加的成果展示會）；
學生們認識到核心價值觀在他們的生活中的重要性，並知道怎樣的行為是好的；
教師收集或記錄學生的出勤率、學業成績、誌願服務、誠實行為、遵守紀律、爭吵、破壞公物、濫用藥品與懷孕等方麵的情況；
全體教師員工通力合作，確保學生從課程中得到最好的收獲，並且適當地引導學生行為的轉變。
CEP所列的品格教育的標準，總體上來說是十分全麵的，所評價的內容包括了學生、教師、家長、學校等各個方麵，這些條目既是評價品格教育的標準，也是實施品格教育的指導和依據，體現了目的和手段以及評判標準的統一，但這套評判標準卻也存在著一定的問題，比如，它在對教師和學生分別進行評判時，並沒有體現出教師和學生教學相長、相互塑造的辯證關係，因此，這套標準在製定時，雖然也突出強調了學生的主動性和自主性，但對於師生關係的處理，仍然是建立在教師是成熟的、定型了的引導者的假設之上，這就沒有很好地體現出現代新型教育的特點。除此之外，這套標準對現代教育技術的考慮也欠周全，就如上文所提到的網絡信息技術在品格教育中的作用，本標準就沒有給予充分的考慮，本標準所考慮的主要還是人的因素，對於現代技術給教育模式所帶來的深刻改變還沒有提出相應的應對策略。美國CEP所提出的這套標準，對我們進行品格教育評價無疑是具有極大參考價值的，但其製定的基礎，卻是建立在科學主義和操作主義基礎之上的，這就又決定了它從一出生就帶有某種先天性的缺陷。操作主義20世紀20年代產生於美國，50年代流行於西方。創始人為美國著名實驗物理學家P.W.布裏奇曼，代表人物還有D.胡格、A.臘波波特等。B.F.斯金納則將操作主義引入了心理學。操作主義者試圖把所有科學概念與實驗操作聯係起來，以消除操作上不可確定的科學概念和科學術語。他們所說的操作，主要是指實驗室的操作，其中包括工具的操作或量度的操作。操作主義者認為：科學概念與相應的操作同義；凡是不能與操作相聯係，不能由操作定義的概念都是沒有意義的。操作主義具有濃厚的實用主義和約定主義色彩。它認為，科學概念和科學理論的真理標準，在於操作上的是否方便和實用；方便和實用的就是真的，否則就是假的。為了避免唯我論，有些操作主義者認為操作不是個人的，而是共同的。操作主義的理論對當前西方哲學界和自然科學界仍有一定影響，並滲透於心理學和其他人文科學、社會科學中。參考上麵這套標準，我們可以看出，其基本出發點就是操作主義的——這也難怪，它在製定的一開始就是被設計用來對學校進行評比的——凡是可見的、可以被觀察到的因素都被列入了標準，比如教師、圖書館等等，而那些不可見的或難以在固定時段內觀察到的和具有爭議性的因素，比如品格教育的時效性以及核心品格和傳統文化的關係處理等問題，則都被放棄，這本身顯示了科學主義量化標準的局限性和不完整性。
港台地區的品格教育，深受歐美的影響。在原則上，港台地區的品格教育並不排斥CEP的“十一條原則”和《品格教育質量標準》，這十一條原則和《標準》亦是港台品格教育類論文引用率最高的文獻之一，但在內容上則有相應的修正和補充，例如關於品格教育的定義和內容，台北市私立複興國民中小學校長李珀就認為：“品格教育這詞不是單獨指定那一個哲理方法或是教案，而是一個集合名詞包括：1.皮亞傑認知發展階段；2.柯伯格道德發展論；3.杜威的兒童發展論……等。它包括‘對的和錯的’定義的討論（指相互的尊重與合作學習），及比較傳統的理論，如我們的校訓‘四維’：禮、義、廉、恥，及我們小學班名‘八德’：忠、孝、仁、愛、信、義、和、平及中學的班名：信、望、愛、仁、勇、智、慧。”同時他又認為：“在學校中施行‘品格教育’主要在於協助學生了解、欣賞，以及表現出好的行為。一個人所具有的好品德之特質必須在好的環境中持續的模塑，進而展現出其可欲的行為。因此品格教育、道德教育及價值教育目的都是努力企圖促進學生的道德成長。” “品格教育的內容：一、對己克製：對自己要約。約是約束自己的言行，從‘守法重禮’著手，進而言行皆有分寸。如此，不但具備‘節製’之德，並且在自我反省及改進時，顯示勇於改過之美德。 能做到約，才可集中精神與力量，朝著重大目標前進。二、對人感恩：對別人要恕。‘恕’字由‘如’與‘心’組成，有人將心比心，站在別人的立場去想，也就是我們常說的同理心。與人相處，多取恕道，不僅顯示‘明智’之德，也合乎‘正義’的需求。三、對物珍惜：對物質要儉。物質泛指自然界的萬物，包括人類生存所需的各項產品。環保習慣的養成及儉樸的生活使人降低對物質的依賴程度，隨之提高了自己的自主性以及自由度。尤其可貴的是會因重視人甚於物，願意捐獻財物來幫助別人，促成社會的良性循環。四、對事盡力：對事情要有責任。有兩個重點：專心做好眼前該做的事，如念書考試等；要誠實、正直、一步一腳印，踏實地學習，做人。除此之外，品格教育的內容還包括以下幾點：1.全神貫注聆聽別人意見以示尊重的‘專注’；2.以光明磊落的動機努力正當行為的‘誠懇’；3.善用所擁有的‘慷慨’；4.對得罪我的人不懷恨、不記仇的‘饒恕’；5.準確地說明原委，以賺得未來的信任‘誠實’；6.以言行讓人知道他曾如何使自己的生命受益的‘感恩’；7.行正事時展露的高尚品行與純淨心靈的‘美德’；8.樂意執行上位者的交代，不負期望的‘順服’；9.有‘真愛’而非自私，不求回報滿足他人的基本需求；10.學習‘善勸’：就是破除他人心理的障礙，為他人指引真理，給予溫暖並指引真理。”這就在中國的傳統文化背景下對“品格教育”的內涵進行了修正和補充，同時，李的論述也體現了品格教育的長期性和發展性特征。