在宏觀方麵，凱洛夫過度強調教育的階級性，認為教育是統治階級為了自己的政治目的而用來鞏固自身階級統治的一種工具，具體到教學實踐，他要求“在學校的一切教學工作中，絕對保證教師的領導作用”，視教師為教學中“最重要的、有決定作用的因素”，其單向的“講授起主導作用”；認為教科書內容隻能選擇確定不移、顛撲不破的原理，而不是在科學上尚無定論或正在爭論的問題。凱洛夫忽視學生作為獨立生命的主體性功能，也排斥學生的綜合實踐活動。由於視教科書為神聖不可挪移的法典，這就在客觀上也必然導致忽視教師在教學中作為獨立主體的存在，使教師淪為教科書的附屬者。以凱洛夫教育學說為理論指導的這種指令型課程範式，是前蘇聯高度集中的行政管理體製和一統化的計劃經濟的必然產物。它在中國全麵蘇化的年代直接導致“三中心”（以課堂為中心、以教師為中心、以教科書為中心）課程實施模式的產生。其中又摻和了極左政治思潮及應試教育的負麵因素，於是逐漸演化為以國家教育意誌為本位的中國式指令型課程範式。
指令型課程範式中的國家教育意誌，首先表現在當時對教育方針和教育目的的表述上。1958年頒布的《關於教育工作的指示》明確提出：教育工作的方針是教育為無產階級政治服務，教育的目的是培養有社會主義覺悟的有文化的勞動者，等等。以上表述體現了中國式社會主義教育的價值取向，十分強調個人服從和服務於社會之需求，有學者稱之為“適應論”。然而，如何更好地處理尊重學生個體的自我選擇、發展個人特長與適應社會需求之間的辯證關係，教育如何既發展有活力的個體又塑造規格化的群體，使“適應”現實社會與“超越”當下需求之間獲得動態的平衡，這確乎是理論和實踐雙重意義上的世紀難題。遺憾的是，麵對這些世紀難題，中國教育界在凱洛夫教育學說的影響下長期陷入極端化、教條化的機械思維。
指令型課程範式是在上述教育價值導向下形成的特定產物。它在從前蘇聯移植的過程中，又摻和了國內極“左”政治思潮和傳統應試教育的僵化因素，以全預製、全封閉和全壟斷的方式束縛師生作為課程主體的創新精神和創新智慧之發揮。這體現在1952年由教育部公布的課程綱要中：課程管理形式為中央集權式；課程權力主體為國家，即各大行政區根據中央教育部部頒規程負責毫厘不差地忠實執行；課程設置為單一的必修課，實行毫無區別的全國統一教學，從而收縮了學生課程活動的彈性空間。
以國家教育意誌為本位的指令型課程範式，導致學習者異化為單向儲存知識和義理的容器，他們在學習過程中的主動性、選擇性和學習方法的多樣化被變相剝奪。這種課程範式的基本理念和運作形態，成為準軍事化校園文化中的主要部分。它通過把青春生命馴化為“被支配者”和“被控製者”的“培育”過程，使學習者毫無懷疑和批判能力，喪失了思維的自主性和人格的獨立性。久之，學習者即使在畢業以後的職業生涯中，也因其同化的思維、淡化的激性、弱化的意誌、庸化的個性和矮化的人格而不堪其人生所應承擔的使命。這是凱洛夫教育思想影響下的指令型課程範式給人的終身可持續發展甚至整個社會的長遠發展所埋下的嚴重隱患。
進入曆史新時期以後，中國教育開始煥發出新的風貌與個性活力。在新舊世紀交替之際，西方後現代主義教育思潮以強勁的勢頭湧入中國，對於促進中國教育由指令型課程範式向生成型、開放型、創新型課程範式的轉換具有顯著的作用。
後現代主義教育思潮以美國小威廉姆E多爾、加拿大大衛傑弗裏史密斯等人為代表，其理論價值在於解構和超越現代主義教育理論和課程理論。西方現代主義教育理論認為，教育的過程（即課程實施的過程）就是向學生傳遞已經發現的知識和真理的過程，師生關係就是知識和真理的授受關係即權威與服從的關係。由是觀之，現代主義教育理論的局限性與凱洛夫教育學影響下形成的指令型課程理論之缺陷頗多近似。而解構現代主義教育刻板模式的後現代教育理論，對指令型課程範式也有顯著的消解功效——這尤其體現在後現代課程觀上。
一是課程目標觀。後現代教育理論認為課程目標是建構性和生成性的，通過課程主體即師生的互動互補而不斷調適、逐漸清晰以臻最後形成。多爾教授認為：“後現代主義強調每一個實踐者都是課程創造者和開發者，而不僅僅是實施者。”既然課程主體以“創造者”和“開發者”的新角色而介入，必然使課程目標豐富性的實現成為可能，由此而導致課程實施的非線性：“今日主導教育領域的線性的、序列的、易於量化的秩序係統——側重於清晰的起點和明確的終點——將讓位於更為複雜的、多元的、不可預測的係統或網絡。”這個係統如生活本身一樣處於土生不息的動態過程中，自然要“超越”恒穩性、平衡性和直線性；而由這種“超越”所激發出來的多變性、起伏性和曲折性，正蘊含著課程創新的可能，蘊含著教學創造力進發的可能。這就有助於突破精確預製、完全壟斷的指令型課程目標模式。
二是師生關係觀。後現代教育學主張教師是“平等者中的首席”。作為平等者中的首席，教師不再是他人價值強加者，而是尊重學生探究性、質疑性和批判性的引導者，而連接師生雙方心靈世界的主要方式就是平等對話。以這種平等式的對話來取代上下位的灌輸，能消彌師生人格尊卑的樊籬，釋放學生的心智而使之在廣闊的課程空間漫遊。
三是課程評價觀。正是基於課程實施的多變性和曲折性，後現代教育學自然強調課程評價標準的動態性、模糊性和開放性，以消除傳統評價標準的超精確性和超穩定性。而且，後現代教育學認為教師在評價中並非唯一的評價者，主張評價主體多元化，主張評價由師生共同進行、相互作用，“通過批評和對話發展個體的智力和社會能力”，而不僅僅是由老師篩選與淘汰。
後現代課程理論由於一批中國學者有意識的譯介和引入，已對中國課程改革發生直接的影響，並與一些中國專家、教師立足本土的理論與實踐產生內在、自然的交彙。諸如郭思樂教授的“生本教育”、葉瀾教授的“新基礎教育”、朱永新教授的“新教育實驗”、裴娣娜教授的“主體教育實驗”等等，都是有代表性的範例。它們產生於新舊世紀轉換之際，都以尊重學生、強化特色、創新教學、凸顯人文為共同主題，都有利於促使教育的心髒——課程範式發生質的轉換。
二、轉型中的現代教育所提供的品格塑造思路
（一）在自由的雙向交流中雙向地塑造品格。
隨著中國教育的轉型，中國教育的價值取向、教育結構、教育內容、教育實施、教育評價、教育管理諸方麵都突破了指令型教育的局限。就教師而言，指令型教育預先列出了必須嚴格執行的一係列詳細指令，而新教育則卸除了束縛教師創造精神和創造才能的種種桎梏，讓教師自由的心靈在未知邊界的課程空間盡性飛翔，最大限度地展現獨特的教學智慧。教師由課程規範的複製者變為新課程的創造者、這標誌著中國古代教育精神在曆史上的再一次複活，“教師即課程 ”，教師的再一次具有了以個人身份直接繼承“道統”的可能。
另一方麵，在這種新的教育背景之下，學生的地位也發生了變化。在現代教育模式裏，學生是積極主動地學習者，因此也是知識和品德的構建者，“學生的老師和老師的學生之類的概念將不複存在，一個新的名詞即作為老師的學生或作為學生的老師產生了”。
因此，在雙向的交流中雙向地塑造彼此的品格就成為可能。這種雙向的教育，除了可以在交往中傳達技術與知識，更有激活道德情感，促生新的品格態度、價值倫理的作用。作為交往者，教師既不視學生為承納課程知識的容器，也不被學生視作獲取課程知識的對象和手段，這就突破了互相功利化和互相物化的那種偏狹的教學範式，從而有利於師生創造潛能的自由發揮。再者，新課程要求教師變課程成績的評判者為學生自主學習的促進者，從解放學生學習創造力著眼，關注和開發學生多方麵的潛能，激發學生學習的興趣和熱情，教會他們掌握學習方法，從而促進學生自主性學習和成長。對學生而言，掌握學習方法顯然較之於獲得課程知識本身遠為重要；至於學習的興趣、熱情和堅定的意誌品格，更會賦予學習活動以生命的情感體驗和深沉意義。
（二）學生發揮能動性，自我完成品格的生成和塑造。
人之所以為人在於人有“神”，這個“神”即心靈，即精神，即理性，即“我思”。每個學生都有自我學習和完善的潛力，而自我品格塑造亦同樣存在於這種可能性之中。在計劃經濟的思維背景下，雖然也肯定學生的主觀能動性，但在教育事實上，它卻仍然將人的精神以及道德品格的發展看作是由受外在力量主導和決定的，“自由”似乎成了“發展”的冤家對頭。受計劃經濟影響派生的，其實是一種束縛型教育，是聽話型教育、工具性教育、無主體性教育、大一統教育。在社會經濟全麵發展和轉型的今天，這種教育模式顯然已經過時，現代的品格教育應該是科學的、合理的，是全麵發展的，是主體性的，是創新性的，是個性的、是開放性的。教育者可以進行引導，但品格的塑造和完成卻應該是受教育者自己完成的，隻有這樣，受教育者才能對自己的品型規範產生認同感，才能積極地踐履自己的道德責任。“教育轉型”，包含了“人的轉型”的深刻內涵，“學生的積極的自我品格建構”既符合人的“自由”本性，又符合道德品格生成與發展的一般規律。在現代教育背景下，圖書館的發展，網絡的發展為這種品格的自我教育與建構提供了充分的外部物質條件。
（三）積極利用現代教育對人類心理和學習過程的研究結果，影響和推進大學生的品格塑造。
現代品格教育和古代品格教育有一點不同，那就是古代的教育通常是建立在先驗的道德信條基礎上的，品格教育的方式可以有多種，但其基本前提和基本信條確不容懷疑——而現代的教育則有其科學的、心理學的基礎。現代教育理論對人的認知結構以及道德發生的過程是極為關注的，在漫長的近百年中積累了相當可觀的理論成果，這些成果不僅是一種科學的總結，也是我們製定教育政策、教育方針的基礎。比如，按照現代心理學的觀點，思想觀念的形成是人在實踐基礎上的切身體驗和思維活動的結果，是伴隨著認識、情感、情緒、意誌的轉移而完成的，根據這種認識，我們在教育中就要特別關注受教育者的知、情、意等心理因素，注意捕捉不同年齡階段的學生的心理變化規律，有意識地去觀察、認識和分析他們的思想、觀點、立場和行為，確定教育工作的重點，進而不斷提高思想教育工作的效果，成就大學生的完美品格。
大學生品格教育要遵循情感心理過程的規律，注意滿足學生的情感需求，進行情通理順、順情入理的教育。這就要求教育者不僅要有高尚、熾熱的情感，更要對學生心理發展的客觀規律具有理性認識，培養學生的積極情感，克服它們的消極情感，發揮情感在生活實踐中的積極作用，豐富學生的愛心，引導大學生在理智上和品格上不斷升華，這是科學的教育理念，也是可行得品格塑造方法。